AKP hükümetinin 2004-2005 yıllarında uygulamaya koyduğu eğitim “reformu”nu salt bir ‘bireycileştirme’ veya ‘dinileştirme’ projesinin hayata geçirilmiş bir ayağı olarak okumak, doğruluk taşımakla birlikte, meseleye oldukça yüzeysel yaklaşmak olur. Son çeyrek yüzyıldır uluslararası düzeyde ortaya konulan neoliberal ekonomi politikalar ve bununla ilişkili şekilde ABD’nin özellikle Ortadoğu’da yoğunlaşmış emperyalist politikalarından bağımsız bir şekilde yürütülen her tartışma, konuya ilişkin gerçeğin somut ifadesini zorlaştırmaktadır. Ne var ki, Türkiye’de bir neslin AKP hükümeti ile yetişmekte olduğu göz önünde bulundurulduğunda, böylesi dar bir tartışma bir sorun haline de gelebilmekte, “şeriat geliyor”, “ülke bölünüyor” gibi statükocu çığırtkanlığı da besler bir pozisyona düşebilmektedir.
Peki, AKP hükümeti boyunca uygulanan ve uygulanması planlanan eğitim politikalarını nasıl sorunsallaştırmak gerekiyor? Her şeyden önce, burjuva diktatörlüğünde eğitimin, toplumsal yaşamın, üretim süreçlerinin ve ilişkilerinin burjuvazinin ihtiyaç ve çıkarlarına uygun olarak yeniden üretimi ve sürekliliği için gerekli bilginin üretimi, nesiller arası aktarımı ve buna uygun bireyler/vatandaşlar yetiştirme işlevini ortaya koymak gerekiyor. Bu bağlamda, AKP hükümetinin uygulamaya koyduğu “eğitim reformu”, diğer geçmiş hükümetlerin yürüttüğü eğitim politikaları gibi, tarihsel süreçte şekillenmiş burjuva ideolojisinin eğitim alanındaki yansımalarını taşıması bakımından zaten gericidir. Örneğin, eğitimde ‘toplum’ kavramı yerine ‘birey’ kavramının öne çıkarılması, burjuva ideolojisinin bir yansımasıdır ve AKP hükümetinden önce de eğitim sisteminin temel vurgusunu oluşturmaktadır. AKP’nin her alandaki demokratikleş(tir)me söylemleri gibi, eğitim alanındaki demokratikleşme söyleminin ‘bir gericileş(tir)me süreci’ olduğunu ortaya koymak içinse, daha spesifik bir soru sormak gerekir: 20. yy’da girilen süreçte dünya ölçeğinde hayata geçirilen emperyalist politikalar, 21. yy’da nasıl bir Türkiye gençliğine ihtiyaç duymaktadır? AKP’nin hükümet olduğu süreçte ilkokulda okuyan bir çocuğun bugün üniversite gençliğinin bir ferdi olduğu düşünülürse, bu soru(n) kendini çok daha vahim bir şekilde dayatmaktadır.
Eğitimin yeniden yapılandırılmasını uluslararası durumla ilişkilendirdiğimizde, bu soruya yanıt vermeye yaklaşırız. Serbest sermaye dolaşımını esas alan, geçtiğimiz yıllarda ‘Yeni Dünya Düzeni’, ‘küreselleşme’, ‘neo-liberalizm’ gibi tanımlamalarla anılan ekonomik politikaların bir birey ideali vardır. ‘Girişimci, rekabetçi, kariyer sahibi, esnekliğe uyum sağlayabilen’ vb. gibi sıfatlarla nitelenebilecek bu bireyin yetiştirilmesine en uygun sosyal politikayı, sermayenin hizmetine, AKP hükümeti sunmuştur. Nitekim, parti programında “bilimsel bilgi üretimi ve aktarımının” önemine ayıp olmasın diye bile değinilmemiş, temel amaç olarak eğitimin ‘istihdam ihtiyacını karşılamaya uygunluk’ temelinde yeniden örgütlenmesine işaret edilmiştir. Yani, uluslararası sermayenin bugünkü ihtiyaçlarına yönelik üretici güç ordusunun oluşturulması için, eğitim sistemi, tüm kurumlarıyla birlikte, her zamankinden daha fazla ‘fabrika’ görevi görmektedir. Emekçi sınıfların çocuklarının, esnek üretim biçimlerine ve esnek çalışmaya daha iyi uyum sağlamasına yönelik olan bu anlayış, aynı zamanda, devletin tüm sosyal sorumluluklarından (sağlık, eğitim, ulaşım, barınma vb.) arınmasında da esnekliği benimsetmektedir. “Herkes kendi başının çaresine baksın” anlayışının normalleştirilip hakim kılındığı bu eğitim modelinde, zengin çocukları ise, piyasa rekabetine uyumluluğu, girişimciliği ve kariyer sahibi olmayı daha ilkokul sıralarında bireysel özellikler olarak benimsemekte, kendini geleceğin patronu olmaya hazırlamaktadır. Hükümet partisine göre, ezberci geleneksel eğitim modeli, genç nesillerin bu hevesini kırmakta, onlara gerekli motivasyonu sağlayamamaktadır.
AKP’nin “eğitim reformu”na getirilen bir diğer temel eleştiri ise, eğitimin ‘muhafazakarlaşması, dinileştirilmesi, mistikleştirilmesi’ yönündedir. Dünya ölçeğinde, yaratılış ‘teorisi’, akıllı tasarım gibi bilimsellikten uzak olmakla kalmayıp, tam da bilime karşı geliştirilen ideolojik saldırılarla paralellik gösteren bu olgu, emperyalist-kapitalist sistemin son çeyrek yüzyıldır ihtiyaç ve çıkarları doğrultusunda aydınlama değerlerinin (rasyonel düşünme) yıpratılıp, ortaçağ değerlerinin (inanç) yüceltilmesiyle de uygunluk göstermektedir. Dahası, emperyalist-kapitalist sisteme patronluk yapan ABD’nin enerji kaynaklarının kontrolüne sahip olarak, uluslararası üretim ilişkilerini, dolayısıyla politikayı belirleme yönündeki hedefleri doğrultusunda Ortadoğu’da ihtiyaç duyduğu ‘sadık müttefik’, İslam dünyası ile ilişkilerin düzenlenmesi bakımından İslami bir karaktere sahip olmalıydı. ABD’nin çıkarlarıyla uzlaşan İslami çevrelerin ‘ılımlı’, çatışanların ise ‘radikal/terörist’ ilan edildiğine, özellikle 11 Eylül’den sonra defalarca tanık olduk. AKP’nin bu ihtiyaca en iyi şekilde cevap vererek hükümet olması ve yönetmeyi sürdürebilmesine Özgürlük Dünyası’ndaki birçok yazıda da işaret edilmiştir. Dolayısıyla, ABD’nin çıkarları doğrultusunda ‘ılımlı İslam’ı benimsemiş bir Türkiye gençliğine ihtiyaç duyulmaktadır ve AKP’nin eğitim reformu içerik ve biçimsel açıdan bu ihtiyacı en iyi şekilde karşılayacak biçimde tasarlanmış ve uygulamaya konmuştur.
EĞİTİMİN YENİ FELSEFESİ: YAPILANDIRMACILIK (CONSTRUCTİVİSM)
Yapılandırmacılık, temelde bir eğitim felsefesi değil, bilgi felsefesidir. Diğer bilgi felsefelerinden (amprisizm, rasyonalizm vb.) ayrışarak, bilginin kendi doğasından ziyade insan tekinin bilgiyi edinme sürecinin doğasına yoğunlaşır. Bu anlamda, bir çeşit öğrenme teorisidir. Fakat eğitimin temel prensiplerinden biri olan pedagojiyle ilgilenmez. Aydınlama dönemi ve sonrasında, yapılandırmacı olmasa da, bu teoriyi etkileyen filozoflar olmuştur elbette, fakat bir düşünce sistematiği içerisinde yapılandırmacı öğrenme ilk kez Jean Piaget (1896-1980) tarafından açıkça savunulmuştur. Teori, temelde; “insan bilgiyi oluşturur/meydana getirir; kendi deneyimleri, düşünceleri ve davranış kalıpları arasındaki etkileşim sonucu da bu bilgiye anlam atfeder” demektedir. Elbette ki, bir birey olarak insanın bilgi edinim sürecinin, onun varolan koşullarını deneyimlemesinden bağımsız gelişeceği fikri her şeyden önce gerçekçi olmazdı. Fakat, yapılandırmacı bilgi teorisi, bireyi içinde yaşadığı toplumsal koşullardan soyutlamakta, adeta bir birey ideası üzerinden ilerlemektedir. Nitekim, teorinin daha sonraları geliştirilmiş halinde, öğrenen kişiye ilişkin daha iddialı tezler sunulmaktadır. Buna göre, her öğrenen (the learner) kişi, kendi-içinde özgün bir bireydir, kendine özgün bir evveliyatı ve ihtiyaçları, kendine özgün karmaşık (kompleks) ve çok boyutlu bir yapısı vardır. Dolayısıyla, aynı olguya yaklaşan iki farklı birey için, o olgunun gerçeği ve gerçekliği aynı olamaz. Herkes kendi gerçeğini yaratır, dahası yaratmalıdır. Yapılandırmacı öğrenme teorisinin nesnellikten tam olarak koptuğu noktada burada yatmaktadır. Piaget’in 20. yy’ın ortalarına doğru ortaya attığı fikirler, postmodern savruklukla, doğa yasalarının bile öznel bir üretim olduğunu savunmaya kadar vardırılmış, bilimsel bilginin nesnelliği adeta hiçe sayılmıştır. Toplumsal düzlemde ise, “Herkes kendi gerçeğini kendi keşfeder” anlayışı, 20.yy’ın ortalarında pek rağbet görmese de, Piaget’in sunduğu yapılandırmacı bilgi teorisi, 80’li yıllardan itibaren ve özellikle 90’lı yıllarda ‘yeniden’ keşfedilmiş ve ‘geliştirilmiştir’. Kuşkusuz ki, bireyin öğrenme, bilgiyi yapılandırma/oluşturma ve kendi öz gerçekliğini keşfetme/yaratma sürecindeki en büyük motivasyonunun rekabet olduğunu savlayan teori, neoliberal çağın ihtiyaç duyduğu insan/birey profiline denk düşmektedir. Yeniden keşfedilmesinin nedeni de burada yatmaktadır. Kendi başına bir eğitim metodu sayılmasa da, günümüzde uygulanan yaygın eğitim metotlarına felsefi bir zemin hazırlamıştır. Öyle ki, başta İngiltere olmak üzere, birçok Avrupa ülkesinde ve ABD’de birçok eyalette, bu teoriden hareketle eğitim metotları oluşturulmuştur. Ülkemizde ise, bir eğitim metodu olarak uygulamaya konması, AKP hükümeti dönemine denk düşmüştür.
YAPILANDIRMACI (CONSTRUCTİVİST) EĞİTİM MODELİ
Ne var ki, eğitimdeki bu “reform” sürecini AKP’nin ortaya çıkışı ya da hükümet oluşuyla sınırlandırmak, tarihsel ve bilimsel bir eleştiri olamaz. Dünya ölçeğinde, 70’li yılların sonu ile başlayan ve 80’li yıllarda hızla ve şiddetli bir biçimde uygulamaya konan neo-liberal politikaların Türkiye’de 12 Eylül darbesiyle hayata geçirildiği defalarca yapılmış bir tespittir. Toplumsal-devrimci hareketin giderek güçlendiği bir süreçten sonra darbe, öncelikle bu damarın sindirilmesine yönelik baskıcı-otoriter politikalar, 90’lı yıllara gelindiğinde, zamanla, ihtiyaç olmaktan çıkmamakla ve özellikle ulusal demokratik hareket karşısında, ama işçiler, memurlar, gençler vb. karşısında da uygulanmaya devam etmekle birlikte, bu politikaların üstünün örtülerek gözden gizlenmesine, şiddet politikalarının olmadığı ve uygulanmadığı görünümü verilmesine yönelik neo-liberal söylem de yoğunlaştırıldı ve söylemi destekleyecek kimi liberal uygulamalara da başvuruldu. Devrimci hareketin ezici bir şekilde püskürtüldüğü ortamda, Özal dönemiyle birlikte, “sopa” elden bırakılmadan, “demokratik” iddialı neo-liberal politikalar uygulanabilir hale gelmiştir. Serbest piyasa, özelleştirme, ‘serbestleştirilmiş’ gümrük politikalarının uygulamaya konduğu bu dönemde, bugün ‘Yapılandırmacı Eğitim Modeli’ diye anılan “reform”un ilk adımları atılmıştır. Özal Hükümeti (1989), ‘milli eğitimin kalitesizliğini’ ‘dahiyane’ bir şekilde tespit etmiş, VII. Beş Yıllık Kalkınma Programı’nda sistemin uluslararası güncel gelişmeler ve ‘yeni’ ulusal çıkarlar doğrultusunda yeniden yapılandırılması gerektiğine kanaat getirmiştir. Ekonomik İş Birliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) ve üye ülkelerle birlikte belirlenen eğitimde kalite standartlarına uygun bir “reform”a gidilmesi kararı alınmıştır. Bu bağlamda, Millî Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) adı altında, Dünya Bankası ile ‘işbirliği’ içerisinde hazırlanan ve yaklaşık yarı maliyeti (90.2 Milyon ABD doları) DB tarafından fonlanan ‘Müfredat Laboratuarı Okulları (MLO)’ projesi, 1990 yılında, Özal’ın cumhurbaşkanlığında, Akbulut hükümeti tarafından yürürlüğe sokulmuştur. MLO projesi, 23 ilde 147 ilköğretim, 61 ortaöğretim olmak üzere toplam 208 okulda uygulanmıştır. MLO’nda esas alınan yaklaşım, bilgiyi öğretme-öğrenme ilişkisine dayanan öğretmen merkezli eğitimin terk edilip, öğrencinin deneyimleriyle öğrenmesi ilkesine dayanan öğrenci merkezli bir eğitim anlayışının benimsenmesi yönündedir. Öğrenci, ezberci eğitimden kurtarılacak, ‘kaliteli’, yani fayda sağlayan bilgiyi edinmeye teşvik edilecektir. Bilimselliğe, çıkar sağlama kriteri getirilmiştir. Bu bağlamda, günümüzde eğitim tarzı haline gelen proje bazlı aktivitelerin ilk örnekleri bu okullarda uygulanmıştır. Bunun için gerekli araç ve gereçler, okulların MLO modeline göre yeniden inşa edilmesi için gereken maliyet, velilerin üstüne yıkılmıştır. İlk ve orta öğrenimde “Toplam Kalite Yönetimi” uygulamalarının ve özelleştirmenin ilk görünür örnekleri, bu laboratuarlarda ortaya çıkmıştır. 90’lı yılların sonlarına gelindiğinde ise, projenin değerlendirmeleri oldukça çarpık bir şekilde yapılmıştır. MLO ve normal okullar arasındaki başarı düzeyi karşılaştırıldığında, kırsal-kent, doğu-batı gibi bölgesel farklılıklar gözetilmeden yapılan değerlendirmeler, yer yer MLO’nın başarısız olduğu kanıtlanmasına rağmen, eğitimin bu modele uygun biçimde yeniden örgütlenmesi gerektiği sonucuna varmıştır. 1997 yılında, MLO modelinin beklenilen başarıya ulaşamayacağını öngören MEB, bu okulları adeta genelge yağmuruna tutmuştur. 1999 yılında DB raporunda ise, modelin uygulandığı MEGP’nin oldukça başarılı olduğuna değinilmiş, Türkiye’nin geleneksel ezberci eğitim anlayışından kurtulup, öğrenci merkezli, amaca-ihtiyaca ve istihdama yönelik bir eğitim sistemine geçmesi gerektiği vurgulanmıştır. Buna uygun olarak, bugünkü ders kitapları, öğrencilerin ağzından hikayelerinin anlatıldığı ve her hikaye sonunda öğrencilere bilgi vermek yerine ‘yönlendirici’ (zaten cevapların belli olduğu) soruların yöneltildiği biçimiyle şekillendirilmiştir.
2000’li yıllara gelindiğinde ise, Ecevit hükümeti, DB ve IMF ile 2. Temel Eğitim Projesi’nin alt yapılarını hazırlamaktaydı. 2001/2002 ve 2004/2005 yılları arasında hayata geçirilmesi planlanan bu proje, AKP hükümetiyle birlikte hızlandırıldı ve ülke sathında yaygınlaştırıldı. Bugün Yapılandırmacı Eğitim Modeli diyerek kendine pay çıkaran ve toplum nezdinde eğitim “reformları”yla övünen AKP, aslında kendi varlığından çok daha önce temeli atılmış, örnekleri sunulmuş ve geliştirilmiş bir sürecin tamamlayıcısı olmuştur. Neo-liberal politikalara karşı mücadele yürüten kesimleri, değişen çağın gereklerini anlamamak ve bunlara ayak uyduramamak, değişimi reddetmek gibi kabadayı laflarla bastırmaya çalışarak, AKP, eğitim “reformu”nu AB’ye girme ve “demokratikleşme” sürecinin olmazsa olmaz bir parçası olarak sunmuştur. Belli ölçüde hem halkın bazı kesimlerinin, hem de (Referandum sürecinde de ‘statükodan kurtuluyoruz, demokratikleşiyoruz’ yaygarası yapan) kimi liberal solcu çevrelerin desteğini de bu noktada yedeklemiştir.
DEMOKRATİKLEŞME Mİ, GERİCİLEŞME Mİ?
AKP hükümetinin demokratikleşme söyleminin ardında yatan gerçeğin, yasama-yargı ve silahlı organların yürütmeye daha çok bağımlı hale getirilerek hükümetin yetkilerinin genişletilmesi yoluyla siyaseten de güçlendirilecek şekilde devletin yeniden örgütlenmesi olduğu dergimizde daha önce de belirtilmişti. Bu bağlamda, devletin küçüldüğü neo-liberal söylemine karşın, tam aksine, siyasi güç bakımından merkezileştiği gerçeği aşikardır. Devletin sosyal güvenlik bakımından sorumluluklarını, özelleştirmeler yoluyla, vatandaşa ve tüm kurumlarıyla birlikte ‘sivil toplum’a yüklediği ise başka bir gerçeği gözler önüne sermektedir. Tüm sosyal alanlar gibi, eğitim alanı da bu talandan nasibini almıştır elbette. AKP, IMF-DB-Dünya Ticaret Örgütü-AB kurumlarıyla birlikte yürüttüğü projeler kapsamında okullaşma oranında bir artış olduğu propagandasını yapmakta, her kesimden öğrencinin (yoksul çocukları, kız çocukları vb.) okula erişim olanaklarını geliştirdiğini iddia etmektedir. Okullaşma oranı, istatistiksel olarak, ilköğretimin zorunlu kılınmasından bu yana, ilköğretimde zaten bir artış göstermekteydi. İstatistiklerin bu oranda çıkmasının, öğretmen sayısının sözleşmeli öğretmenlik statüsünde artırılması, okul sayısının düşürülmesi (2002-2010 yılları arasında yaklaşık 2000 ilköğretim okulu gereksiz/işlevsiz olduğu gerekçesiyle kapatılmıştır) gibi birçok değişkene bağlı olduğunu göz ardı etmemek gerekir. Görünürdeki bu niceliksel artış, öğrencilerin niteliksel açıdan verimli bir eğitime erişimi konusunda tam bir fiyaskodur. Proje bazında ödevlerin maliyetleri tamamen velilerin sırtına yüklenmiş, parası yetenin daha iyi bir ödev yapabildiği bir hal almıştır. Gelinen noktada, başarı değerlendirmesi, parayla satın alınır bir meta haline gelmiştir. Yeni eğitim modelinin, her evde internet erişimi olduğunu var sayması ise, ayrı bir ironidir. Kira-elektrik-doğalgaz-su gibi birçok giderin ağır yükünü sırtlanan emekçi aileler, çocuklarını okutabilmek için ya internet sağlayıcılarına ya da internet kafelere para akıtmak zorunda kalmıştır. Kaldı ki, pedagojik bir zemini olmayan bu modelde, öğrencilerin zeka gelişimi düzeyinin çok üstünde olan müfredat programı kapsamında verilen ödev ve projelerin çoğunun veliler tarafından yapıldığı bilinen bir gerçektir. Burjuva demokrasisinin, sözde hak-eşitlik-özgürlük kavramlarına dayanan söyleminin ardında yatan emekçi sınıflar üzerindeki egemenliğinin gelişmiş biçimi, AKP döneminde, eğitim alanında daha da derinleşmiştir. Zaten parası olanın ‘nitelikli’ eğitim erişimine sahip olduğu eski eğitim modelinden sonra, AKP, bu erişimi daha da güçleştirerek eğitimi gericileştirmiştir.
Bunun yanı sıra, içerik bakımından ilkokul çağındaki öğrencilere neo-liberal çağın bireysel değerlerinin aşılanması da bu gericileş(tir)meyi pekiştirmektedir. Örneğin; 2009 yılı 4. Sınıf Sosyal Bilgiler kitabının ‘Üretimden Tüketime’ ünitesinde sunulan aile bütçesi şöyledir:
|
Giderler |
|
Mutfak masrafı: 400 TL |
|
Ev kirası: 350 TL |
|
Ulaşım: 200 TL |
|
Fatura: 300 TL |
|
Giyim: 100 TL |
|
Eğitim: 50 TL |
|
Sağlık: 50 TL |
|
Harçlık: 50 TL |
|
Eğlence: 50 TL |
|
Kitap-dergi-gazete: 100 TL |
|
Tasarruf: 200 TL |
|
Gelir |
|
Beyza’nın annesi: 900TL (tekstil fabrikasında işçi) |
|
Beyza’nın babası: 950 TL (bankada memur)
|
Bahsi geçen örnekteki aile 4 kişiliktir. Ve bu verilerden birçok sonuç çıkarılabilir. Rakamların gerçekçiliği ayrı bir tartışma konusu olmakla birlikte, çocuklara daha 10 yaşından itibaren ev ekonomisi yaptırılmak istenmektedir. Eğitim, sağlık, ulaşım, barınma gibi temel insan ihtiyaçlarının ise paralılaşmasının normalleştirildiği görülmektedir. Çocuklar, eğitim ve sağlık hakkının satın alınan bir şey olduğu bilinciyle yetiştirilmektedir. 4 kişilik bir ailenin giderleri, dalga geçercesine verilen rakamlarla ifade edilmekle kalmamış, bu aile, yoksulluk standartlarına göre yoksul tanımına girmesine rağmen, ayda 200 TL’lik bir tasarruf bile yapabilmektedir. Bunca yüzsüzlükle yetinilmemiş, çocuklara, ‘öğrenci merkezli, düşünen-sorgulayan’ bir eğitim modelinin gereği olarak şu soru yöneltilmektedir: Beyza’nın ailesinin bütçesi verili olduğu halde, babasının işten ‘ayrılıp’ 2 ay işsiz kaldığı koşullarda bütçe nasıl hazırlanmalıdır ki geçinebilsinler? Elbette temel insan haklarının satın alınan mallar olduğu bilinciyle yetiştirilen gençlikten, babanın neden işten ‘ayrıldığı’, 2 ay boyunca nasıl işsiz kaldığı, tazminat alıp almadığı gibi sorgulamalar beklenmemektedir. AKP’nin “verimli-hesaplı-esnek çocuğu”, bu koşullar altında yaşamaya devam etmenin yollarını sorgulamalıdır. Annenin maaşının babadan daha az olması da sorgulama alanı dışında kalmalıdır, ‘normaldir’. “Herkes kendi gemisini kurtarabilir, kurtarmalıdır” mantığının çocuklara empoze edildiği bu modelde, daha önceleri sadece iş dünyasında kutlanan “Girişimcilik Haftası”nın (Mart ayının ilk haftası) da müfredat programına dahil edilmesi yadırganmayacaktır. “Yerli Malı Haftası” tarihsel işlevini tamamlamıştır, devir, yabancı sermayeyi ülkeye çekerek, ekonomiyi kalkındırma devridir! Yeni müfredat, emperyalist-kapitalist sisteme bağımlılığın artırılması, sosyal ve ekonomik hak ve özgürlüklerin, “açlık ve sefalet koşullarında hayatta kalabilme yollarını keşfetme” özgürlüğüne dönüştürülmesi bakımından da gericileş(tiril)miştir.
Benzer bir mantıkla, yeni müfredat programında “sivil toplum” kavramı, eskiye nazaran, oldukça yüceltilmiştir. Devletin sorumluluğunda olan/olması gereken eğitim, sağlık gibi haklar “sivil toplum kuruluşları”nın ‘yardımıyla’ çözülmektedir. Bu anlamda, çocuklara, “sivil toplum”un önemi kavratılmaktadır. Bu anlayış, neo-liberal politikalar kapsamında adeta ‘sektörleşen’ ve yeni bir sömürü alanı haline gelen “sivil toplum kuruluşları”nın sistemin açıklarını yamayacak şekilde örgütlenmesinden bağımsız değildir elbette. Benzer bir örnek, 8. sınıf “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersi öğretim programında vurgulanmış, ‘Hak ve Özgürlüklerimiz’ teması altında ‘bireysel’ hak ve özgürlüklerin korunup geliştirilmesinde “sivil toplum kuruluşları”na hayati bir misyon biçilmiştir. Toplumun siyasi ve sosyo-ekonomik (sınıfsal) bir yapılanması olduğu gerçeğinden arındırılmış çocuklar, birey olarak “sivil toplum”un bir ferdi oldukları bilinciyle yetiştirilmek istenmektedir. ‘Demokratik vatandaş’, “talep eden, etkin ve sorumlu vatandaş” olarak tanımlanmış, taleplerin adresleri (devlet olması gerekirken) muğlaklaştırılmış ve “sivil toplum”a havale edilmiştir. “Demokrasi”nin siyasal bir kavram ve dolayısıyla bir mücadele alanı olduğu bilincinden arındırılması bakımından da, müfredat, gerici özelliğini koruduğu gibi, bu özelliği pekiştirilmiştir.
Bilindiği gibi, AKP hükümeti, akıl hocası ABD’nin Ortadoğu’da yaptığı gibi, bir süredir demokratikleşme adına çeşitli siyasi ‘açılımlar’ yapmaktadır. Örneğin Kürt sorunu konusunda kendisiyle uzlaşan kesimler demokrasiden yana (ılımlı), çatışan kesimler ise ‘terörist/bölücü’ damgası yemektedir. Yeni eğitim müfredatında bu ‘demokratikleşme’nin izdüşümlerini beklemek elbette safça bir tutum olurdu. Fakat, ‘Nevruz’ bayramının ‘en eski bayramımız’ olarak yüceltilmesiyle ve “Yaşadığınız yerde ‘Nevruz’ bayramında ne tür kutlamalar yapılır?” gibi sorularla Kürt illerindeki çocuklara bir göz kırpılması da çarpıcıdır. Elbette ki, bu soru Batı illerinde Newroz kutlamasından bihaber olan Türk çocuklarına yöneltilmiş olamaz. ABD’nin Ortadoğu’daki çıkarları doğrultusundaki direktiflerinin sadık takipçisi AKP’nin her kesimden insanları yedekleme çabasının belirgin bir örneği müfredata yansımıştır. Benzer bir ‘demokratik’ tutum, Aleviler açısından gözlenememiştir. Aleviliği Sünnileştirme/İslamlaştırma projesinden başka bir şey olmayan “Alevi açılımı”nın izdüşümleri müfredatta yer bulamamış, laisizmin yer bulması söz konusu bile olmamıştır. Yer bulmaya devam edenin Aleviler ve inançsızların çocuklarına düpedüz bir dayatma olan ve laisizmle de kökten çelişen din dersi zorunluluğu olduğuysa bilinmektedir.
Din konusunda, Avrupa’da ve özellikle ABD’de Hıristiyanlığı ve yaradılış ‘teorisini’ ‘rasyonel ve -sözde- bilimsel’ temellere oturtma eğilimi, yeni eğitim müfredatında İslam (Sünni yorumuyla) için de geçerliliğini korumaktadır. İnsan aklı ‘Allah’ inancına vardığı sürece kutsanmıştır ki, zaten başka bir sonuca varması da ‘mümkün’ değildir. Bu inanç, bilim ve teknoloji alanlarından örnekler verilerek pekiştirilmeye çalışılmıştır. Ortaçağ din felsefesinin (Aquinas, Augustine) tanrının varlığını ispatlama yöntemlerine sadık kalan bu anlayış, Ortaçağ’ın baskıcı üslubundan kurtulmuş görünmekle beraber, özünde bu baskıyı oto-kontrol biçiminde çocukların zihin dünyasında kurmaktadır. Çocuklar, kendi mantıksal çıkarımlarıyla ‘Allah’ inancına erişir kılınmaya çalışılmıştır. Bu dinileştirme çabası, ortaöğrenim felsefe müfredatında da açık bir şekilde gözlenmektedir. ‘Din felsefesi’ ünitesinin son sıradan 6. sıraya; ‘bilim felsefesi’nin ise son sıraya konması bunun bir diğer örneğidir. Eğitim sisteminin pratiği göz önünde bulundurulmadığında önemsiz bir detay gibi görünebilecek bu değişiklik, gerçekte oldukça ideolojik bir saldırının görüntüsüdür. Ülkemizde, müfredattaki son ünitelerin çeşitli nedenlerle işlenmediği düşünüldüğünde, adeta, bilimsel method ve yaklaşımların felsefi açıdan sorunsallaştırılması bilincinin verilmesi beklenen konu, öğrencilerin gündeminden çıkarılmaktadır. Bu durum, AKP’nin ve temsil ettiği zihniyetin; eğitim ve bilim ilişkisini zayıflatmak ve ortadan kaldırmak amaçlı pratiklerinden sadece biridir. Din felsefesi ünitesi ise, bariz bir şekilde teoloji (“tanrı bilimi”) ile aynılaştırılmakta ve “Allah vergisi aklımızı -yine iman yolunda- nasıl kullanmalıyız” sorusunun ortaya atılması amacını gütmektedir. Varlık felsefesi ünitesinde ise, metafiziğin temele alındığı anlayış korunmuş, zaten, ayıp olmasın diye şöyle bir değinilip geçilen ve derslerde anlatımı hocaların takdirine bırakılan ‘materyalist’ dünya görüşü, böylelikle tamamen müfredattan çıkarılarak, gençlerle zaten zayıf olan bağı tamamen kopartılmaya çalışılmıştır. Çocuklardan, yapılandırmacı eğitim modelinin öngördüğü biçimde, ‘kendi deneyimleriyle’ İslam’ı benimsemeleri ve mistikleşmeleri beklenmektedir.
İçerik bakımdan bu denli gericileş(tiril)en müfredat, biçimsel olarak kurduğu dil bakımından da gericilikteki tutarlılığını korumuştur. Felsefe müfredatında, felsefenin tanımı yapılırken, ‘bilgelik’ yerine ‘hikmet’ sözcüğünün kullanılması bunun en popülerleşen örneğidir. “Felsefe ve ‘hikmet’ arasında bağ kurma” yeni müfredatın hedeflenen kazanımlarından biri olarak sunulmuştur. ‘Felsefe’ sözcüğünün etimolojik kökeni ‘philos’ (aşk) ve ‘sophia’ (bilgelik) kelimelerinden gelir ve en yalın anlamıyla ‘bilgelik aşkı’ demektir. Ama kelimelerin, anlamı sadece teknik bir biçimde barındırmadıkları, kültürel ve tarihsel bir kullanım sürecinde anlam kazandıkları yadsınamayacak bir gerçektir. Bu açıdan bakıldığında, ‘hikmet’ sözcüğü, coğrafyamızda, ‘Allah’ın hikmetleri’ deyimiyle anlam kazanmış ve ‘insan aklının ermeyeceği kutsal sırlar’ imasıyla kodlanmıştır. Milli eğitime göre bile, amacı ‘sorgulatmak’ olan felsefe derslerinde ise, sorgulama, ‘insan aklının ermeyeceği’ noktada bir sınır bulacaktır.
Kullanılan dile ilişkin bir başka örnek ise, toplumsal cinsiyet açısından çarpıcıdır. Yine, 2009 yılı 4. sınıf “Sosyal Bilgiler” ders kitabının ‘Kendimi Tanıyorum’ ünitesinde, ‘Ben Kimim?’ başlığı altında, çocuklardan kendilerini tanımlamaları/ifade etmeleri istenmiştir. Kitapta, kendini tanıtan Atakan, bilgisayar oyunlarını ve basketbol oynamayı çok seven ‘aktif’ bir çocukken; Ayşe, oyuncak bebek koleksiyonu yapan ve kendini “Duygusal bir kızım. Üzücü bir olay görsem hemen ağlıyorum.” şeklinde ifade eden bir kızdır. Duygu ve düşüncelerin ‘sorgulatılmaya’ çalışıldığı bölümde ise, fare gören erkek çocukları dalga geçen yüz ifadeleriyle temsil edilirken, kız çocukları korkan, ağlayan, tedirgin olan yüz ifadeleriyle kodlanmıştır. Bir başka örnek ise, Kurtuluş Savaşı’ndaki ‘kahramanlar’ konusunda ortaya çıkmaktadır. “Türk kadını cephede savaşan askerlerimize nasıl yardımcı olmuştur?” gibi sorularla, kadınları toplumun yedek kulübesine hapseden zihniyet sinsice dile yedirilmiştir. (Beyza’nın annesinin babasından daha düşük maaş aldığını da hatırlamakta yarar var.) Görüldüğü gibi, toplumsal cinsiyetçi zihniyet, yalnızca ‘nitelikli’ eğitime erişimde değil (ilköğretim çağında okula gitmeyen her 3 çocuktan 2’si kız çocuğudur) müfredat içeriğinde ve dilde de daha da derinleşmektedir. Tüm bu örnekler ortadayken, AKP’nin eğitimde demokratikleşme iddialarını yutturmaya yeltenmesi safsatadan öteye gitmemektedir.
Sonuç yerine…
Demokrasi ve demokratikleşme farklı sınıflar açısından farklı imalara sahiptir. Yasa önünde herkesin eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, burjuvazinin emekçiler üzerindeki sınıfsal tahakkümü gerçeğini örtmektedir. Emekçi sınıflar açısından, bu egemenliğin ortadan kalkmadığı koşullarda demokrasiden ve demokratikleşmeden söz edilemez. Bu çerçevede burjuva diktatörlüğünde demokratikleşme adına atılan her adım, bir mücadele alanı olmakla birlikte, emekçi sınıfların özgürlüğü bakımından bir gericileş(tir)me arz etmektedir. AKP’nin her alanda olduğu gibi eğitim alanında da giriştiği demokratikleş(tir)me ve yeniden yapılandırma süreci, halkın sosyo-ekonomik, kültürel, ulusal ve toplumsal cinsiyet bakımından içerisinde bulunduğu gerçekliğin daha ‘becerikli’ bir şekilde üzerinin örtülmesidir. Dahası, bu politikalar emperyalist-kapitalist sistemin ihtiyaçlarını daha ‘verimli’ bir biçim ve içerikte karşılayacak bir Türkiye gençliği yetiştirmeye yöneliktir.