Türkiye’de Cumhuriyet’in kuruluşuyla birlikte eğitim ve bilim alanlarında değişenlerden biri de eğitim felsefesi olmuştur. Bu değişimin, felsefi planda pozitivist ve pragmatist açılımları neden ve nasıl içerdiğine bakmadan önce, bir önceki aşamayı, yani Osmanlının eğitim ve entelektüel üretim alanında ne tip bir panoramaya sahip olduğunu irdelemek gerekir.
OSMANLIDA EĞİTİM VE DÜŞÜNCE: KENDİNİ TEKRARLAYAN MİSTİK DÖNGÜ
Osmanlının dine dayalı, aşırı ezberci, kendini tekrarlayan, cemaatçi, içe dönük, mistik ve ilahi bakış açılı eğitim felsefesinin (kabaca Skolastik felsefe) pratikten, daha doğrusu, dünyada 19. yüzyılın sonunda sanayileşme devrimiyle birlikte artık rüştünü ispatlayan kapitalist üretim biçimi ve ilişkilerden fazlaca kopuk olması, imparatorluğun sonunu getiren etmenlerden biriydi. Gerçekten de, medreselerde ilahi düşünce ve pratiklerin tekrarı ya da yeniden üretiminden öte fazlaca bir şey yapılmayan Osmanlıda, müderris ve suhte takımının yüksek öğretim adına topluma verebildiği fazlaca bir şey yoktu. Medreseler, parlak dönemlerini asırlar önce geri bıraktıktan sonra, Osmanlı entelektüel, bilim ve eğitim yaşamının ayak bağı, içi çürümüş bir kurumu ve kendini dev aynasında görmeye devam eden bir megaloman haline gelmişti. Bu değerlendirmeyi doğrulayacak birçok kayıt bulunabilir Osmanlı arşivlerinde. Osmanlının son dönem parlak aydınlarının bolca eleştirilerine uğrayan bu kurumun, bu derece eleştirilerin merkezinde yer almasının nedeni, herhalde kapsayıcı etkisinin genişliğidir. Fakat bu etki Osmanlının son dönemlerinde büyük ölçüde ortadan kalkmış; “beşik uleması”nın kendi içinde fildişinden kuleler ürettiği toplumsal ve iktisadi gerçeklikten kopuk bir kurum haline gelmiştir. Zira, medreseler, aslında despotik imparatorluğun kendini yeniden üretmesinde ideolojik bir meşruiyet sağlamaktan başka bir nitelik taşıyamaz hale gelmiş; Osmanlı topraklarında filizlenen yeni kapitalist ilişkiler için gereken işgücü, pratik bilgi, mesleki formasyon, yeni “çağdaş” değerleri bırakın üretmeyi, bunların gereklerini yerine getirecek yapısal ve kurumsal uyumu bile kendi içinde gerçekleştirememiştir. Nitekim yine imparatorluğun son yüzyılında Darülfünun’un (İstanbul Üniversitesi), askeri okulların, mesleki akademilerin, birtakım yüksek eğitim kurumlarının kuruluşuyla devrini tamamlayan bu kurumların, Kemalist Cumhuriyet’te yaşama şansı pek yoktu; yaşayamadı da zaten.
KEMALİST CUMHURİYETİN EĞİTİMDE YENİ FELSEFE ARAYIŞLARI
Cumhuriyetin ilanıyla birlikte kurulan ulusal mecliste eğitimle ilgili yapılan tartışmaların bir kısmı, eski eğitimin yerine neyin konulacağıyla ilgiliydi. Daha Osmanlı kültür, din ve tarih mirasıyla köprülerin atılmadığı 1920’li yılların ilk yarısında, genç devletin bürokratik kadroları için, eskisinin eksiklik ve hatalarından arınmış bir eğitim sistemi hangi felsefe üzerine kurulabilirdi? Bu sorunun yanıtını bulmak fazla zaman almadı. Dönemin ünlü ABD’li eğitim felsefecisi John Dewey Türkiye’ye davet edilerek, kendisinden, Anadolu’da mevcut mirasın ne olduğu ve ülke eğitim sisteminin neyin, hangi temelin üzerine kurulması gerektiği soruldu. Dewey, ülkenin ekonomik ve eğitsel gerçekliğinin mevcut durumunu inceleyerek hazırladığı eğitim raporunda bir kavramı özellikle öne çıkardı: “İş eğitimi”. Yani, öğrencilere okullarda kuru, soyut ve teorik bilgi vermenin fazla bir anlamı yoktu. Önemli olan, pratikti; yani yaparak-yaşayarak öğrenmeydi. Öğrenci ancak yaparak-yaşayarak pratik dünyanın taleplerini karşılayabilir, bir girişimci olmanın gereklerini yerine getirebilirdi. Bunun için okul binası, eğitim donanımı, sağlık koşulları, oyun alanları, öğrenim araç-gereçleri, sanat odası gibi eğitim içi mekân ve aletler, çocuğun girişim yeteneğini artıracak şekilde düzenlenmeliydi. Bu, özellikle köylü çocukları için dikkate alınmalıydı, çünkü kentlerdekine göre köylü çocukları, üretimin doğrudan içinde yaşamak bakımından, eğitimi pratik olarak almalı; onlar için okul, hayatın kendisi olmalıydı. Skolastik eğitim felsefesinin dimağlarda bıraktığı mistik tortular, ancak okul ve eğitimin, iş ve eğitim dünyasının gereklerinin karşılanmasıyla aşılabilirdi. Ticaret, endüstri, beden eğitimi, spor ve sağlık bilimleri, müzik, resim, el işi gibi teknik alanlarda yoğun bir pratik eğitimle şekillenecek dimağlarla ancak ulusal bir eğitim sistemi kurulabilirdi. Ancak, köy çocuklarını çiftçiliğe bağlayacak bir eğitim sistemi de olmalıydı. Çünkü köylünün tarımsal üretimi en verimli şekilde gerçekleştirmesi biraz da buna bağlıydı. Köylü çocukları, kentlere gelerek sınıf atlama çabasının içinde değil, kendi toprağında kalıp tarımsal ağırlıklı eğitim alarak, köyü, böylece ülkeyi kalkındırabilirdi. “Milletin efendisi olan köylü”nün kentle, orta ve üst sınıflarla yarışma içinde değil, kendi kırsal ekonomisi içinde kalarak üretim yapması gerekirdi. Nitekim 1939’da kurulan Köy Enstitüleri’nin ana felsefelerinden biri bu olmuştur.
Dewey’in pragmatist görüşleri, Cumhuriyet’in eğitim felsefesini iki felsefi doğrultuda biçimlendirmiştir: Pragmatizm ve Pozitivizm.
PRAGMATİZM VE POZİTİVİZM: KAPİTALİST BİR EĞİTİM SİSTEMİNİN İNŞASININ YAPI TAŞLARI
Pragmatist Dewey, Türkiye için yeni eğitim felsefesinin doğrultusunu büyük ölçüde tek bir kavrama yöneltmişti: “İş”. Ancak bu “iş”, politeknik eğitimdeki üretim ile aynı anlamda kullanılmıyordu, zira üretim ile eğitim arasında birbirini besleyen ve bilinci sosyalist yönde dönüştüren bir açılım söz konusuydu. Politeknik eğitimden, Marx’ın dediği gibi, bedensel, zihinsel ve estetik eğitimin üretim içinde şekillenmesi ve akabinde eğitimin üretimi daha da üst seviyelere taşıması gibi diyalektik bir ilişki bekleniyordu. Oysa iş ile anlaşılan, öğrenci-çocuğun bir takım pratik mesleki bilgileri kazanarak kapitalist bir iş dünyasının taleplerini karşılayacak temel formasyonu edinmesiydi. Nitekim 1923 İzmir İktisat Kongresi’nde, kapitalist yolla kalkınma kararı ile Dewey’in pratik/pragmatik eğitim nosyonu arasında doğrudan bir örtüşme olmuştu. Türkiye’yi acilen Batılı kapitalist dünyayla bütünleştirme, metropolün uygun bir çeperi haline getirme ihtiyacının damga vurduğu İzmir İktisat Kongresi’nde altı çizilen temel noktalardan biri, hem yerli burjuvazinin rüştünü ispatlayacak bürokratik kararların alınması, hem de emperyalist tekellerle kurulacak ticari, sınaî ve mali ilişkileri çekip çevirecek yeterlikte elemanların “ulusal eğitim” içinde yetiştirilmesiydi. Nitekim bu kararlar alındı. Eğitim örgütünün millileştirilmesi, tevhid-i tedrisat ya da karma eğitim, Latin alfabesinin kabulü, müfredat ve ders kitaplarının yeniden yazılması, öğretmen yetiştirme işinin yeniden düzenlenmesi, öğrencileri milliyetçi ideoloji ile sistemle bütünleştirecek pratiklerin kabulü gibi karar ya da düzenlemelerle, Osmanlıdan miras kalan din temelli eğitim anlayışı büyük ölçüde boşa çıkartıldı, önemsizleştirildi. Böylece, bir şeyin ne derece “doğru” olduğunun tek ölçütünün “pratik yarar” olduğunu öne süren pragmatist anlayış, Türk eğitim sistemine damgasını vurdu. 1920’li yılların sonlarına gelindiğinde, artık piyasada neredeyse hiçbir ekonomik yararı kalmayan dini okullar kapanma noktasına geldi, kapandı da. Bu süreçte, meslek okullarının içinde özellikle ticaret ve tarım ile ilgili olanlar baş tacı edildi. Bu okullardan elde edilen “doğru” bilgi ve deneyimlerin piyasadaki “ekonomik karşılığı”yla atağa geçen yerli burjuvazi, yedeğine aldığı devlet iktidarıyla birlikte “milli ekonomi”nin kuruluşunu gerçekleştirdi!
Osmanlı ve feodal Ortaçağ Avrupa’sının skolastik eğitiminde pratik yarar değil, teorik/soyut ya da mistik yakınlaşma/yaklaşma önemliydi. Bu nedenle, neredeyse bin yıl boyunca Kilise babaları, Osmanlı müderrisleri ve suhteleri, pratik hayatın temel gereği ve kurucusu olan iş ve üretimi küçümsemiş, bunlardan uzak durarak, bu tür aşağı ve bayağı faaliyetlerin, kol/kas gücüyle iş gören alt sınıfların meşgalesi olduğunu düşünmüştür. Ancak, 15. yüzyılla birlikte burjuvazi bu anlayışı değiştirmeye başlamış; pratik hayatın her gereği gibi, maddi iş ve üretimi de göklere çıkarmıştır. Bu nedenle, üniversiteler, “teknik” olarak da örgütlenmeye gitmiş; ticaret ve meslek okulları büyük bir önem kazanmıştır. Alman sosyolog Max Weber’in Kalvenci ahlâkı kapitalizmin ruhu olarak görmesinde, yatırımcı ve tasarrufçu işadamlarının, yani kapitalistlerin günlük hayata, yani öte dünyaya değil de bu dünyaya yönelik çaba ve çalışmalarının önemli bir payı olmuştur. Burjuvazinin, sanayi devrimi sürecinde kendi üretim süreçleri için gereken işgücünü daha sistematik, rasyonel ve ucuz biçimde yetiştirmek ve öte yandan da kentlerdeki proleter kalkışmaları etkisizleştirmek için kitlesel, demokratik ve parasız bir eğitimi gündeme getirmesi, skolastik eğitime son darbeyi vurmuştur. Bu noktada, burjuvazinin mistik, ilahi ve öte dünyasal (metafizik) skolastik eğitime karşı vurgulayacağı iki etmenden biri “iş” olmuşsa, diğeri de “bilim” olmuştur. Nitekim Fransız filozof Descartes ile başlayan rasyonalist akımda vurgulanan ana nokta, aklın önemiydi. Tanrısal aklın soyut hâkimiyetine karşı(n) beşeri aklın somut hâkimiyeti de ancak bilimsel faaliyet ile sağlanabilirdi. Batı, işte bu bilimci bakışı olgusal (pozitivist) düzeyde kurarak, olgusal gerçeklerin (fact) anlaşılmasıyla, insanlığın teleolojik ilerlemesi, yani uygarlığa doğru bilimin sağlayacağı kaçınılmaz evrensel ilerlemesi sağlanacaktı. Bu ilerleme de, öncelikle, ilim-irfan yuvaları olan okullarda, daha ziyade üniversitelerde ve bilim adamlarıyla gerçekleşecekti. İttihat ve terakki, düzen ve ilerleme böyle ortaya çıkacaktı.
Mustafa Kemal’in “muasır medeniyet seviyesi” dediği hedef, tümüyle ideolojik-pozitivist bir dünya öngörüsüne dayanmıştır. Buna göre, tek gerçek yol gösterici, bilim (“hayatta en hakiki mürşit, ilimdir”) olabilirdi. Kemalist ideolojisiyle Cumhuriyet’in Batı eğitim anlayışına bakışının ana ve temel çerçevesi pragmatizm olmuşsa; bilim anlayışı ve dünyasına bakışı da pozitivizm olmuştur. Pragmatist temel ilke (“bir şey doğruysa yararlıdır, yararlıysa doğrudur”) ile pozitivist temel ilke (“tek bilimsel gerçek, olgusal gerçektir”) arasında mutlak, karşılıklı ve yeniden üretici bir ilişki, hep kapitalist iş dünyası ya da piyasanın parametreleri (kâr, kazanç, verimlilik, rekabet, mesleki formasyon, ihracat vb.) çerçevesinde kurulmuştur. Buna göre, hep iktisadi alanla sınırlanan olgusal gerçekliğin yerel ve evrensel talepleriyle eğitimin çakıştırılmaya çalışılan içeriği arasında doğru/yararlı-olgusal/gerçek ilişkisinde belirleyici, her zaman kapitalistler olmuştur. Bu belirleme ilişkisinde, kaba bir pozitivist anlayış, bilimsel alanı kendine göre yorumlamış, toplumun nesnel gerçekliğini yakalamaya çalışan alanları önemsizleştirmeye, marjinalleştirmeye çalışmıştır. Şöyle ki, toplumun soyut ya da somut bilgisine yönelen sosyal bilim ve disiplinler (örneğin, sosyoloji, antropoloji, felsefe, sanat tarihi, estetik vb), burjuvazi tarafından, özellikle son on yıllarda skolastik olmakla eleştirilmiş; “piyasası olmayan” bu bilim alanları ve disiplinlerin pratik hayat tarafından cezalandırıldığı ileri sürülmüştür. Cumhuriyet’in ilk on yıllarında, kapitalizmin ideolojik versiyonlarından olan milliyetçiliği ya da milliyetçi ideolojiyi kitlelere zerk etmede sosyoloji, pedagoji gibi sosyal bilimlerden ziyadesiyle yararlanılmış; ancak, karşı ideolojik yeniden üretim sürecinde bu bilim dalları içinde yer alan akademisyenler (Behice Boran, Niyazi Berkes, Pertev Naili Boratav, Muzaffer Şerif vd.) anti-kapitalist fikirlerden de bahsetmeye başlayınca, önemli sosyal bilim dalları artık “komünist bilinç yayan şer disiplinler” olarak ilan edilmiştir. Nitekim 12 Eylül darbesi sonrasında felsefe, mantık ve sosyolojinin başına gelenler, bu sürecin acı bir göstergesi olmuştur.
Sonuç olarak, Türkiye’de pragmatizm ve pozitivizm, kapitalizmin eğitim ve bilim alanında yeniden üretilmesinde önemli bir ideolojik rol oynamış; yerli burjuvazinin emperyalist Batı ile ilişkiler kurmasında eğitim felsefesi olarak kullanılmıştır. Son yıllarda ise, neoliberalizmin gelişimiyle birlikte postfordist üretim ilişkilerinin eğitim ve bilim dünyasına damgasını vurmasıyla yeni açılımlar ortaya çıkmaya başlamıştır. Artık küresel şartlar ve ortamda rekabet edebilecek bir formasyona sahip işgücünün üretilmesinde, eğitim ve bilimden beklenen, kaba bir pragmatist ve pozitivist anlayış değil, esnek, her türlü şartlara uyan, aşırı rekabete dayanıklı bir postfordist anlayış gelişmelere damgasını vurmuştur. Nitekim “Türk eğitim ve bilim sistemi”nin son dönemlerde geçirdiği çeşitli dönüşümler (ilköğretim müfredatı ve ders kitaplarının yenilenmesi, teknokentlerle üniversitelerin piyasaya daha fazla bağımlılaştırılmaları, üniversitelerin AB kriterleri uyarınca çeşitli angajmanlara girmesi, akreditasyon vb.), Türkiye’yi kapitalist küreselleşmeye daha fazla bağımlı kılmış; eğitim, sosyal bir hak olmaktan hızla çıkarılarak, değerli bir meta haline getirilmiştir.
* Doç. Dr. AİBÜ Sosyoloji Böl