GİRİŞ
EĞİTİM BİR SİSTEM SORUNUDUR
Burjuva pedagoglar, eğitimi, bireylerde istenilen yönde davranış değişikliği oluşturma süreci olarak tanımlamaktadır. Bu tanımdan yola çıkarak eğitimin, egemen sınıfların toplumu kendi düzenlerine kazanmanın ideolojik araçlarından biri olduğu söylenebilir. Önceki üretim biçimlerinden/sistemlerden farklı olarak, kapitalist üretimin “özgür” bireylere dayanması ve burjuva devletin vatandaşlık ilişkileri üzerine şekillenmesi, kapitalizmin toplumun tamamını kapsayan, genel ve zorunlu bir eğitim politikası geliştirmesine neden olmuştur. Üretkenliğin ve karlılığın (sömürünün) arttırılmasına dayalı bir sistem olması, kapitalizmin eğitime, vatandaşlık eğitiminin yanı sıra üretim süreçlerinde ihtiyaç duyulan vasıflı emek gücünün üretildiği bir süreç olarak da işlev yüklemesine yol açmıştır. Bu gelişmelere bağlı olarak eğitim, Fransız Burjuva Devrimi’nden sonra “devletin temel görevlerinden biri” olarak tarif edilmiş; 1948 tarihli İnsan Hakları Evrensel Bildirisi’nde “her insanın eğitim hakkı olduğu” ve Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde ise “Her çocuğun parasız, temel eğitim hakkı bulunduğu” ilan edilmiştir.
Kapitalizmin 1970’li yıllarda dünya ölçeğinde yaşadığı krizden sonra, bu krizin aşılması amacıyla neo-liberal politikaların geliştirilmiştir. Sosyalizmin, kapitalist sistem üzerindeki baskısının azalıp ortadan kalkmaya başladığı bir süreçten günümüze farklı biçim ve düzeylerde uygulamaya sokulan neo-liberal politikalar ile devlet-vatandaş ilişkileri yeniden tarif edilerek, devletin kamusal hizmet verdiği alanların piyasaya açılarak, sistemin birikim krizinin aşılması amaçlanmaktadır. Neo-liberal ideologlar, eğitimi pazar payı milyar dolarları bulan bir birikim alanı olarak tarif ederek; eğitimin devlet için taşınması artık imkânsız hale gelmiş bir yük olduğu iddiası eşliğinde, devletin eğitimden elini çekmesi talebini gündeme getirmişlerdir. Neo-liberalizmin eğitim politikası “eğer eğitim birey için daha sonra kazanılacak bir ek kazanç anlamına geliyorsa, bireyin bu kazancın maliyetini karşılaması gerekir” sözleriyle özetlenebilir. Bu eğitim politikaları içinde üniversitelere özel bir işlev yüklenmiş; üniversiteler piyasa sürecinin ihtiyaç duyduğu nitelikli bilgi ve teknolojileri üreten merkezler olarak yeniden tanımlanmaya başlamıştır.
Eğitim, bireyi üretim biçimi ve ilişkilerinin toplumsal yeniden üretimi sürecine kazanmayı amaçlayan bir alan olduğuna göre, diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da dayatılan neo-liberal politikalar, sistemin “yeniden yapılanma” ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla eğitimdeki “yeniden yapılanma”nın, eğitimin paralı hale getirilmesinin ötesinde bir anlam ve önemi bulunmaktadır. Eğitim nihayetinde bir sistem sorunudur ve kapitalizmin yaşamın bütün alanlarını metalaştırdığı, piyasaya açtığı bir sürecin dışında kalmasını düşünmek gerçekçi değildir. Bu bakımdan eğitimin piyasalaştırılması süreci, aynı zamanda bu süreci içselleştirmiş “girişimci bireyler”in yetiştirildiği bir süreç olarak anlaşılmalıdır.
Kapitalizm, eğitimi bütün toplum kesimlerini kapsayan, sistematik bir süreç haline getirerek, bu alanda önceki sistemlerle kıyaslanmayacak biçimde ileri bir adım atmıştır. Ama bu süreç, aynı zamanda insan aklının ‘araçsallaştırıldığı’, bilginin kapitalistlerin sömürü ve karlarının hizmetine sokulduğu bir süreç olarak gelişmiştir. Gelinen noktada, emperyalist-kapitalist sistemin dayattığı neo-liberal politikalar ile eğitimin ticaretleştirilip bilginin bir meta haline getirilmesi, eğitimi parası olanın faydalandığı ya da herkesin parası oranında faydalandığı bir hizmet olmasının ve geniş emekçi kesimlerin bu haklarını elinden alınmasının önünü açmıştır.
Bugün, eğitimin bütün süreçlerini piyasanın istekleri doğrultusunda biçimlendiren neo-liberal politikalara karşı, eğitim hakkı için toplumun geniş kesimlerini birleştirecek bir mücadelenin örgütlenip geliştirilmesi bir ihtiyaç olarak durmaktadır. Böylesi bir mücadelenin başarıya ulaşması, mücadelenin kendisi kadar hangi talepler etrafında yürütüleceği, nasıl bir alternatif sunduğuna/sunacağına bağlıdır. Bu bakımdan sosyalizm ve onun, insanın yeteneklerinin açığa çıkarılıp geliştirilmesi; özgür düşünen, sorgulayan bireyler yetiştirilmesi bakımından insanlık tarihinin en ileri adımlarının atıldığı bir süreç olarak gelişen Sovyetler Birliği pratiği, geri dönüş ile birlikte büyük oranda tahrip edilip ortadan kaldırılmış olsa da izleri hala canlı olan deneyimi ile yol gösterici ve tek gerçek alternatif olmaya devam etmektedir.
Yazımızda emperyalist-kapitalist sistem tarafından dayatılan neo-liberal eğitim politikaları ile Türkiye’deki uygulamaları üzerinde genel bir değerlendirme yaptıktan sonra, Sovyet pratiği üzerinden sosyalizmin eğitim alanındaki politikaları/uygulamaları üzerinde durarak alternatif politikanın dayanaklarını ortaya koymaya çalışacağız.
NEO-LİBERAL EĞİTİM POLİTİKALARININ TEMELLERİ VE UYGULAMA ALANLARI
Emperyalist-kapitalist sistem, 1970’li yıllarda yaşadığı krizi aşmak için uygulamaya koyduğu neo-liberal politikalar ile, bir yandan esnekleştirme, taşeronlaştırma, sendikasızlaştırma gibi uygulamalara dayanan bir kuralsızlaştırmayı ( daha doğrusu bütün kuralları sermaye tarafından belirlenen bir üretim sürecini) dayatırken, öte yandan yeni birikim alanları oluşturmak üzere kamusal hizmetlerin piyasaya açılmasını gündeme getirmiştir. Kamusal alanların özelleştirilip piyasaya açılması uygulamaları 1980’li yılların başında İngiltere ve ABD’de başlamış; 1986–1994 yılları arasında genel çerçevesi belirlenip uygulamaya sokulan GATS (Hizmet Ticareti Genel Anlaşması) ile bu politikalar dünya düzeyinde uygulanmaya konulmuştur. Türkiye’nin de 1995’te imza koyduğu GATS ile eğitim, sağlık, belediye hizmetleri ve haberleşmenin de içinde yer aldığı 11 hizmet alanının piyasaya açılması, daha doğrusu belirlenen alanlarda piyasa işleyişi önündeki engellerin kaldırılması amaçlanmaktadır.
Neo-liberal politikalar, “Piyasalar iyidir, piyasa sürecine yapılan her müdahale kötüdür” anlayışına dayanmaktadır. Neo-liberal ideologlar, bu politikaların eğitim alanında uygulanmasının dayanakları olarak “ kamunun egemenliğindeki eğitimin kaynakların rasyonel olmayan kullanımına neden olduğu, dahası tüketicilerin tercihlerine yeteri kadar cevap veremediği” ve ayrıca “eğitimin birey için geleceğe yönelik bir yatırım olduğu”1 iddialarını gündeme getirmektedir. Böylelikle, birinci olarak; kaynakların rasyonel kullanımı ve tüketicilerin ihtiyacına cevap verebilmek için eğitimin piyasaya açılması kaçınılmazdır. İkinci olarak; piyasada “hizmetten yararlanan öder” ilkesi geçerlidir. Dolayısı ile eğitim, eğer bireyin geleceği için yapılmış bir yatırımsa, bireyin bu yatırımın maliyetini karşılaması gerekir. 2000 yılı itibarıyla dünya genelinde eğitim sektöründe yapılan kamusal harcamaların 2 trilyon doları geçtiği dikkate alındığında uluslararası sermaye bakımından bu alanın piyasaya/ticarete açılmasının önemi daha iyi anlaşılır olmaktadır. Eğitimin ticarileştirilmesi açısından öncelikli alanı yüksek öğretim oluşturmaktadır. Üniversite-sermaye işbirliği üzerinden bilginin artık üretim sürecinin nitelikli bir girdisi olarak değerlendirilmesi ve yüksek öğretimin bireysel getirisinin toplumsal getirisinden fazla olduğu söylemi, bu alanın sermaye tarafından eğitim ticareti bakımından en karlı ve verimli alan görülmesine neden olmaktadır. Sayıları milyonları bulan kendi ülkesi dışında eğitim gören yüksek öğrenim öğrencilerinin her yıl hızla artması da, bu alanı sermaye çevreleri için cazip kılan etmenler arasındadır.
Eğitimin piyasada alınıp satılan bir meta haline getirilmesi, uluslar arası sermaye için önemli bir birikim alanı oluşturmaktadır. Ama neo-liberal politikalar bakımından eğitimin piyasaya açılmasının önemi bundan ibaret değildir. Eğitim, egemenliğin yeniden üretilmesinin ideolojik araçlarından biridir ve emperyalist-kapitalist sistem için eğitim süreçlerinden geçenlerin neo-liberal politikalara kazanılması büyük önem taşımaktadır. Dünya ölçeğinde eğitim müfredatlarının bu ihtiyaca cevap verebilecek şekilde düzenlenmesi görevi, emperyalist-kapitalist tekeller tarafından Dünya Bankası(DB)’na verilmiştir. Bu amaçla DB tarafından 1962–2003 yılları arasında eğitim alanındaki düzenlemelerde kullanılmak üzere, Türkiye’nin de içinde yer aldığı bağımlı ülkelere toplam 1179 adet proje kredisi açılmıştır.2
MODEL ÜLKE: ŞİLİ
Dünya Bankası, eğitim alanındaki uygulamalarının model ülkesi olarak Şili’yi göstermektedir. Şili’de eğitimin özelleştirilip piyasaya açılması, Türkiye’ye de önerilen eğitimin yerelleştirilmesi yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Şili’de DB tarafından geliştirilen projeler ile, Pinoschet diktatörlüğü döneminde (1973–1989) bütün devlet okulları belediyelere devredilmiştir. DB tarafından önemli bir reform olarak gösterilen bu devir ile, eğitimin piyasaya açılarak oluşacak rekabet ile verimliliğin arttırılması ve devletin eğitime ayırdığı kaynakların azaltılmasının hedeflendiği belirtilmiştir.
Şili’de eğitim kurumlarının yerellere devrinin hemen ardından toplam öğrenci sayısının % 15’i, 90’lı yıllarda % 34’ü ve 2000 yılında ise % 43’ü özel okullarda okumaktadır. Özel okullardaki bu hızlı artışa rağmen rekabetin eğitimin kalitesini arttıracağı iddiasının gerçekliği bulunmadığı, Şili’de 1980 ve 1990’lı yıllarda test sonuçları üzerinde veri tekniği kullanılarak yapılan araştırmalar tarafından ortaya konulmuştur. Bu araştırmaların sonuçları Şili’de, özel okulların belediyelerce yönetilen kamu okullarından özellikle anadil ve matematik öğretimi konusunda daha başarısız olduklarını göstermiştir.3 Şili’de toplumun küçük bir azınlığı için geniş olanaklar sunan ama geniş emekçi halk kesimlerinin eğitim olanaklarını ortadan kaldıran bu uygulamaların sonuçları üzerinden bugün, eğitimin yeniden merkezileştirilmesi yönünde talepler öne çıkmaktadır.
Şili’de eğitimin yerelleştirilip piyasaya açılması uygulaması, eğitim emekçileri için de yıkıcı sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Öğretmenler, kamu görevlisi statüsünü kaybederek sözleşmeli olarak istihdam edilmeye başlanmış; iş güvencelerini yitirerek çalışma koşulları esnekleştirilmiştir. Buna bağlı olarak tatillerde maaş hakkı ve örgütlenme hakları ellerinden alınmış; ücret farklılaşması uygulaması ile eğitim emekçilerinin birliği ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır.
Sonuç olarak Şili’de eğitimin yerelleştirme politikası ile piyasaya açılması, eğitim alanındaki eşitsizlikleri derinleştirmiş; geniş halk kesimleri ile eğitim emekçileri için yıkıcı sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Buna rağmen Şili, DB ve uluslararası sermaye için model ülkedir. Çünkü onlar için başarının kriteri, eğitimin ticari bir meta haline getirilip getirilemediğidir. Bu konuda Şili, model ülke olarak gösterilmeyi hak edecek kadar başarılı bir ülkedir!
TÜRKİYE’DE EĞİTİMİN DURUMU VE DB “REFORMLARI”
Türkiye’de, eğitimde yaşanan sorunlar, uygulanan politikalar nedeniyle her geçen yıl ağırlaşmakta ve eşitsizlikler derinleşmektedir. Bugün, dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de eğitim politikalarının oluşturulmasında belirleyici bir role sahip olan Dünya Bankası, eğitimdeki sorunları aşma adına Şili örneğinde yıkıcı sonuçları görülen “reform”ları dayatmaktadır.
Eğitim-Sen’in 2006–2007 eğitim-öğretim yılı başında eğitimin durumuyla ilgili olarak hazırladığı rapor, eğitim sistemindeki sorunları bütün açıklığıyla ortaya koymaktadır. Raporda, Türkiye’de 8 yıllık eğitime rağmen ortalama eğitim süresinin hala 5 yıl olduğu, bugün mevcut ihtiyacı karşılamak için 145 bin yeni dersliğe ihtiyaç bulunduğu belirtilirken, okul çağındaki 6 milyon çocuk ve gencin eğitim hakkından yararlanamadığı ve okulöncesi eğitim çağındaki 5 milyon çocuğun sadece % 13’ünün bu haktan yararlanabildiğine dikkat çekiliyor. Bu ihtiyaçların karşılanması için bütçeden eğitime ayrılan payın arttırılması bir yana, bu payın kısılarak okulların en temel ihtiyaçlarını bile karşılamaya yetmemesi nedeniyle okulların vakıf, kayıt, dergi, temizlik, spor parası adı altında para toplayarak velilerin müşteriye dönüştürüldüğü, 2005 yılında ÖSS’ye hazırlık için 3.2 milyar dolar harcanarak bu harcamanın kişi başına 860 dolara denk düştüğü ve mevcut üniversite sisteminin yüksek öğretimin sorunlarını taşıyamaz hale geldiği vurgulanıyor.4
Eğitim sistemindeki yapısal sorunlar, bölge illerinde ülke geneli ile kıyaslanamayacak kadar ağır biçimde yaşanmakta, eğitimde bölgeler arası eşitsizlik giderek derinleşmektedir. 2004 yılında ülke genelinde her bir ilköğretim öğrencisi başına ortalama harcama 1.250 YTL iken, bölgede öğrenci başına yapılan harcama bu miktarın yalnızca yarısı kadardı.5
Kürt sorunu konusunda uygulanan gerici-şoven politikalar nedeniyle anadilde eğitimin engellenmesi, anadili Kürtçe olan ve sayıları milyonları bulan çocuk ve gençlerde öğrenme süreçlerinden kişilik gelişimine kadar birçok pedagojik sorunun ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Türkiye’de eğitimin her aşamasının sınavlara endeksli olduğu dikkate alınırsa, bu çocuk ve gençlerin sonradan öğrendikleri bir dil ile sınav yarışına sokulmasının, bölge illerinin sınavlarda hep sonlarda yer almasında belirleyici bir rolü bulunduğu göz ardı edilmemelidir.
GAP Bölgesi’nde eğitimin durumu ile ilgili olarak hazırlanan rapor, bölgedeki tabloya ilişkin çarpıcı rakamlar ortaya koymaktadır. Rapora göre 2000 yılı itibariyle Türkiye genelinde okur-yazarlık % 85.6 iken bu oranın bölgede % 68.8’e düştüğü belirtilmektedir. Okur-yazarlık oranının cinsiyetlere göre dağılımında ise; ülke genelinde erkeklerin % 92.4’ü ve kadınların % 78.7’i okur-yazarken, bölgede erkeklerin % 81.8’i ve kadınların sadece % 55.6’ı okur yazar durumundadır. 2000 yılı verilerine göre Türkiye ve bölgedeki eğitim kademelerine göre okullaşma oranı aşağıdaki tabloda gösterilmektedir.6
|
Eğitim Kademeleri
|
Türkiye
|
Bölge
|
|
Okul Öncesi Eğitim (3-5 Yaş)
|
9.8
|
2.1
|
|
İlköğretim (6-13 Yaş)
|
97.6
|
82.4
|
|
Genel Ortaöğretim (14-17 Yaş)
|
36.6
|
18.4
|
|
Mesleki ve Teknik Ortaöğretim (14-17 Yaş)
|
22.8
|
6.8
|
|
Yükseköğretim
|
27.8
|
4.3
|
Türkiye’de devlet, ülke genelinde ve bölgede eğitimin kronikleşmiş sorunlarını çözmek için sosyal politikalar geliştirmek, eğitime yeterli kaynak aktarmak yerine eğitim politikalarını DB “reformları”na terk etmiş durumdadır. Türkiye’nin 90’lı yıllardan bugüne eğitim alanında “reform” uygulaması için, DB tarafından en yüksek tutarda kredi açılan ülkeler arasında üçüncü sırada yer alması, DB’nin ülkedeki eğitim politikalarının belirlenmesindeki rolü bakımından açıklayıcıdır.
Dünya Bankası, Türkiye ile 1990’dan önce ilki 1971’de olmak üzere “Eğitim”, “Sınaî Eğitim I-II”, “Endüstriyel Okullar”, “Yaygın Meslek Eğitimi” adları altında, eğitim alanında 5 projenin uygulanması için 282 milyon dolar kredi sağlamıştır. Adlarından da anlaşıldığı gibi bu projeler mesleki ve teknik eğitim amaçlıydı ve sermayenin yetişmiş işgücü ihtiyacını karşılamaya yönelikti. 1990’dan sonraki projeler ise, genel eğitim politikalarını belirleme ve uluslar arası sermayenin ihtiyaçlarına göre düzenleme amacını taşımaktadır. DB ile 1990’da imzalanan “Milli Eğitim Geliştirme Projesi”nin amacı ilk ve ortaöğretim yönetiminde verimliliği artırmak, ilk ve ortaöğretim ile bu seviyedeki öğretim için öğretmen eğitiminin kalitesini geliştirmek ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın “işletmecilik” beceri ve uygulamalarını geliştirerek kaynak kullanımında daha etkili olmayı sağlamak olarak sıralanmıştır.7 Bu proje ile eğitim sisteminde Toplan Kalite Yönetimi(TKY) uygulamalarının başlatılarak yaygınlaştırılması; eğitimin müşteriye sunulan bir hizmet, ticari bir meta haline getirilmesi de gündeme getirilerek uygulanması yönünde adımlar atılmıştır. Bu anlaşmayı onun devamı niteliğinde olan 1998 ve 2002’deki “Temel Eğitim Projeleri” takip etmiştir. DB, 1998’den bu yana hazırlanan ve Country Assistance Strategy (CAS) adını taşıyan üç yıllık çalışma raporları kapsamında, eğitimdeki “reform”ların sürdürülmesi karşılığında Türkiye’ye 4.5 milyar dolar kredi vermeyi hedeflemektedir.
DB Türkiye Direktörü Andrew Vorkink, 27 Aralık 2005’te Hacettepe Üniversitesi’nde yaptığı “Türkiye’de Eğitim Reformu” konulu konuşmasında “Türk eğitimine yüksek kalite getirmek ve Türkiye’deki tüm öğrencilere daha iyi eğitim ve istihdam fırsatları sunabilmek için Türk eğitim sisteminde büyük bir yapısal değişikliği ele alma zamanı”nın8 geldiğine dikkat çekmiştir. Vorkink’e göre, bu yapısal değişikliğin ilk ayağını, kamu okullarında yetki ve sorumlulukların okullara, yerellere devredilmesi oluşturmaktadır. Bu adım ile kamu okullarındaki eğitim hizmetlerinin piyasaya uyarlanması sağlanacaktır. Bu hedef doğrultusunda “okul temelli projeler” geliştiren Milli Eğitim Bakanlığı, bu uygulamanın, halkın ve sivil toplum örgütlerinin eğitim sorunlarını sahiplenerek geliştirilecek işbirliği ile okullara ayni ve nakdi katkıların sağlanması ile eğitim sorunlarının katılımcı yaklaşımla yenilikçi yöntemlerle çözülmesine olanak verdiğini savunmaktadır.
Bu sürecin ikinci ayağını, özel okulların önündeki tüm engellerin kaldırılması ve olanaklarının geliştirilmesi oluşturmaktadır. Vorkink, bu yönde atılacak adımlar ile hem eğitimin kalitesinin artacağını, hem de düşük gelirli halk kesimlerinin eğitim hakkından daha fazla yararlanabileceğini iddia etmektedir: “Birçok ülkede daha büyük ve canlı bir özel sektör kamu eğitiminde kalite ve eşitliği artırmaktadır. Özel okullar okul, öğretme ve öğrenmeye yönelik yeni ve yaratıcı yaklaşımlar yarattıkça kamu eğitiminin kalitesini de artırmaktadır. Özel okullar, daha büyük mali imkânları olan ailelere hizmet etmek suretiyle eşitliği artırmaktadır. Çünkü; kamu kaynaklarının büyük bölümünü diğer sosyo-ekonomik grupların çocuklarına hizmet için serbest hale getirmektedir. Ayrıca, daha fazla özel eğitim, orta ve düşük gelirli demografik gruplardan gelen gençler için kamu üniversitelerinde daha fazla yer açmaktadır.”9
DB ve onun “reform”larının uygulayıcısı olan hükümetler, uluslar arası sermayenin neo-liberal eğitim politikalarının uygulanmasının emekçi çocuklarının eğitim hakkından daha fazla yararlanmasını sağladığını iddia ederek, bu politikalara geniş halk kesimlerinin desteğini almaya çalışmaktadır. Oysa eğitimin ticarileştirilmesi ve özel okulların yaygınlaştırılması, gelir düzeyleri yüksek burjuva çocuklarının seçeneklerini çoğaltırken, bu politikanın temelinde devletin eğitime müdahalesinin ve ayırdığı kaynakların azaltılması yattığı için, geniş emekçi halk kesimlerinin eğitim olanaklarını arttırmak bir yana, bu kesimlerin eğitim hakkından yararlanma koşullarını daha da zorlaştırmaktadır. Bu politikalar, eğitim standartlarının gelir seviyesine göre belirlenmesine yol açtığı için, eğitim alanında da sınıflar arasındaki eşitsizliği derinleştirmekte; her sınıfın kendi okullarının oluştuğu ve dahası herkesin statüsünün okuduğu okul tarafından belirlendiği bir kastlaşmayı da beraberinde getirmektedir.
DB Türkiye Direktörü Vorking, Türkiye’de eğitimin tüm düzeylerinde özel okullaşmanın yaygınlaştırılmasının sağlanması ve bu konuda sermayeyi teşvik edici politikaların geliştirilmesine yönelik reformların uygulanmasını talep ederken, aynı zamanda ülkedeki eğitimin mevcut durumunu da çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır:
“Türkiye’nin eğitim harcamaları GSMH payı olarak çok yüksektir (yüzde 7) – dünyadaki en yüksektir. Fakat bu kamu harcamaları nedeniyle değildir, çünkü kamu harcamaları diğer AB ve OECD ülkelerinin biraz altındadır. Türkiye’nin eğitime bu denli para harcamasının esas nedeni, özel olarak cepten yapılan harcamaların payının çok büyük olmasıdır. Çoğunlukla aileler dershanede sınava hazırlık kurslarının ücretlerini, çocuklarının ilköğretim ve orta öğretimdeki ilave desteklerini ve vakıf üniversitelerindeki öğretim ücretlerini ödemektedir. Aslında dershane kurslarına her yıl harcanan para miktarı neredeyse genel orta öğretim okulları için devletin ayırdığı tüm eğitim bütçesine eşittir. Bu, harcamalarda çok büyük bir dengesizliktir.
“Sınava hazırlık endüstrisinin büyümesini teşvik edecek politikalar yerine birçok ülke, özel okul eğitimcilerine okulların yönetme, öğretimi organize etme ve öğrencilerini seçmede geniş esneklik tanımak suretiyle, tüm eğitim seviyelerinde özel okullaşmayı (Türkiye’de nispeten nadir olan) sağlamak için özel sektörü teşvik eden politikalara sahiptir. Bu okullar kamu sektöründeki iyi öğrencileri çekmekte ve kamu fonlarının kalite ve eşitliği sağlamak üzere daha iyi kullanılmasına fırsat tanımaktadır. Fakat hâlihazırda kamu kaynakları eşitliği sağlamak için etkin şekilde kullanılmamaktadır – öğrenci başına en düşük harcamaya sahip her on vilayetten dokuzu güneydoğu ve doğudadır.”10
Bugün Türkiye’de DB ve uluslararası sermayenin istekleri doğrultusunda ilk ve orta dereceli okullarda özel okulların yaygınlaştırılmasını teşvik edici politikalar uygulanmakta; özel okulların vergi ödemelerinin kaldırılması, çocuklarını özel okullara gönderecek ailelerin mali olarak desteklenmesi gibi uygulamalar gündeme getirilmektedir. Özellikle yüksek öğretim alanında uygulamaya koyulan “reform”larla, sermayenin ihtiyaçları bakımından daha öncelikli ve cazip konumda bulunan bu alanın uluslararası sermayenin GATS ile belirlediği politikalara uyumlu hale getirilmesi yönünde ciddi adımlar atıldığı görülmektedir. Devlet, vakıf adı altında, ilki YÖK’ün ilk başkanı Doğramacı tarafından kurulan özel üniversitelere ücretsiz arsa tahsisi, yıllık bütçelerinin yarısının karşılanması, vergi indirimleri gibi kolaylıklar sağlarken, kendi üniversitelerinde “hizmetten yararlanan öder” ilkesini uygulamaya çalışmakta, yüksek öğrenimi paralı hale getirerek ticarileştirmektedir. YÖK’ün, yüksek öğretim alanında gerçekleştirilen “reform”larının önemli hedeflerinden biri de üniversite-sermaye işbirliğinin geliştirilmesidir. Bu işbirliği ile, üniversitelerin kaynaklarının sermayenin hizmetine sunulması hedeflenirken, üniversitelerin araştırma/bilgi üretme süreçlerini de sermayenin ihtiyaçlarına endekslemektedir.
Görüldüğü gibi, Türkiye’de devletin uyguladığı eğitim politikaları, eğitimin bütün kademelerinde sorunları ve var olan eşitsizlikleri arttırmaktadır. Seksen kûsur yıllık cumhuriyet tarihinin eğitimde geldiği nokta, okuma-yazma bilmeyenlere her yıl milyonların eklendiği, bölgelerarası eşitsizliğin had safhaya vardığı ve bu sorunların çözümünün uluslar arası sermayenin neo-liberal politikalarına terk edildiği bir tablodur. Oysa uluslararası sermayenin DB eliyle ülkede uygulamaya çalıştığı “reform”ların hiç biri eğitimdeki sorunları çözmeye yönelik değildir. DB’nin uygulamaları, neo-liberal politikalar tarafından sermaye için önemli bir birikim alanı olarak tarif edilen eğitimin piyasa koşullarına uydurulmasına yöneliktir. Uluslararası sermayenin Türkiye’de eğitime biçtiği rol, Şili ya da diğer bağımlı ülkelerde uygulanandan farklı değildir.
Yaklaşık iki yüz yıldır temel bir insan hakkı olarak tarif edilip yasalara geçirilen “eğitim hakkı”, bugün dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de ciddi bir tehdit altındadır ve dahası önemli oranda tahrip edilmiş bir hak durumundadır. Bu hakkın korunması, dahası adil ve demokratik bir işleyişe kavuşması için geniş halk kesimlerinin birleşik, kararlı bir mücadele yürütmesi gerekmektedir. Bugün, ne kadar unutturulmaya çalışılırsa çalışılsın, neo-liberalizmin bireyci, rekabetçi ve sermayenin çıkarlarına endekslenmiş gerici eğitim politikaları karşısında, Sovyetler Birliği’nin insanlığın bütün ilerici değerlerinin açığa çıkarılıp geliştirilmesini merkezine alan eğitim politikalarındaki başarısı, bu alanda yürütülecek mücadele için önemli bir birikim sunmaya ve yol gösterici olmaya devam etmektedir.
SOVYETLER BİRLİĞİ’NDE EĞİTİM: HALK İÇİN BİLİM!
Çarlık Rusya’sı, imparatorluk içinde yaşayan onlarca halk için bir ‘halklar hapishanesi’ idi. Halkların ulusal-demokratik haklarının inkarı üzerinde şekillenen Çarlık despotizmi döneminde, 1897 verilerine göre Rusya’da okuma-yazma bilen erkeklerin oranı % 33.7 ve kadınların oranı da % 11.7 idi. Lenin, Rusya’da Kapitalizmin Gelişmesi adlı incelemesinde, bu dönemde Rusya’nın nüfusunun 125.6 milyon olduğunu belirtir. Yine Lenin, 1913’te Çarlık Rusya’sında eğitimin durumuyla ilgili olarak yazdığı bir makalede, okul yaşındaki çocukların toplam nüfusun % 22’sini oluşturmalarına rağmen, o tarihte okullardaki öğrenci sayısının nüfusun sadece % 4.7’sini oluşturduğuna dikkat çekerek “Avrupa’da Rusya dışında bu derece barbar ve halk yığınlarının eğitim, aydınlanma ve bilgi bakımından bu derece yoksun bırakıldıkları bir tek ülke kalmadı. (…) Genç kuşağın beşte dördü, Rusya’nın feodal devlet yapısı yüzünden okumaz-yazmazlığa mahkûm edilmiştir. Halkın büyük toprak sahiplerinin iktidarı yüzünden bu alıklaştırılmasına, Rusya’daki okuma-yazmazlık karşılık düşüyor” demiştir.11 Lenin, aynı makalesinde işçi sınıfı mücadelesi bakımından eğitim alanının önemini “(işçi sınıfı) gerçek özgürlük için (…) ve soyluların eğitimi değil, ama halkın eğitimi olan gerçek eğitim için devrimci savaşım yeteneğini çok daha inandırıcı, çok daha güçlü ve çok daha sağlam bir biçimde göstermesini bilecek”12 sözleriyle ortaya koymuştur. Gerçekten de 1917’deki Ekim Devrimi’nden 1920’ye kadarki iç savaş döneminde, bütün zorluklara rağmen, okuma-yazma bilenlerin sayısı erkeklerde % 44.6’ya ve kadınlarda ise % 25.8’e çıkmıştı. Bu dönem içinde Sovyetler’i yakından takip eden Fransız diplomat Dö Monzi, Bolşeviklik adlı eserinde “Kızıl ihtilalin akabinde halk tabakası arasında Rusya’da yetiştiği derecede münevver zümre, hiçbir yerde yetişmemiştir” dedikten sonra, bu dönemde (iç savaş/savaş komünizmi) yaşanan eğitim seferberliğini şöyle anlatmaktadır: “Bir taraftan volkanlar patlar, tufanlar boşanır, saf saf adamlar kurşuna dizilirken..öbür tarafta hepsi de aynı derecede cahil olan baba, ana, kardeş, çocuk hep beraber okutulmakta idi.”13
SSCB’de, sosyalizmin inşası sürecinde “kurmak için bilmek gerek, bilime hakim olmak gerek, bir şeyi bilmek içinse öğrenmek gerek. Israrla ve sabırla öğrenmek” diyen Stalin, inşa sürecinde eğitim ve bilim alanında hızlı ve ısrarlı adımlar atmanın sadece bir ihtiyaç değil, öncelikli bir devrimci görev olduğunu belirtir: “Şimdi çeşitli bilim dallarına hakim olan Bolşeviklerden oluşan koca gruplara, yüzlerce, binlerce kadroya ihtiyacımız var. Bu olmadan ülkemizin sosyalist inşasının hızlı temposundan söz edilemez. Bilime hakim olmak, bütün bilim alanlarında yeni Bolşevik uzman kadrolar yetiştirmek, öğrenmek, öğrenmek, en ısrarlı şekilde öğrenmek – şimdi görev budur. Bilimin devrimci gençlik tarafından fethedilmesi – Yoldaşlar şimdi ihtiyacımız olan budur.”14
Kapitalist toplumlarda eğitim, burjuva sınıfın egemenliğini sürdürmesinin ve zenginliğini arttırmasının bir aracı işlev görüyordu. Okullar, toplumsal ilerlemenin karşısında gerici bir sınıf olan burjuvazinin çıkarlarını korumak için çağdışı, skolâstik bilgilerin vaaz edildiği kurumlar olarak yapılanmakta; dolayısıyla kitabi bilgiler ile halkın çıkarları arasında bir uçurum bulunuyordu. İşçi sınıfı ve emekçi halkın iktidarına dayanan Sovyet sisteminde ise eğitim, Lenin ve Stalin’in işaret ettikleri gibi, emekçi halk yığınlarının emperyalist-kapitalist sisteme karşı mücadelesinin ve baskısız, sömürüsüz yeni bir yaşamı inşa edip geliştirmesinin bir aracı, geleceği kazanmak için olmazsa olmaz bir silahtır. SSCB’de bu ihtiyacı temel alan bir okul ve yaşamın her alanını kapsayan bir eğitim politikası geliştirilip uygulanmıştır.
Sovyetler Birliği’nde eğitim devlet eliyle yürütülür, laiktir ve 7–15 yaşları arasındaki bütün çocuklar için zorunludur. 1936 Anayasası’nda Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği yurttaşlarının eğitim hakkı şöyle tanımlanmıştır: “Bu hak genel ve ücretsiz yedi yıllık öğrenim, on yıllık öğrenimin geniş olarak gelişmesi, yüksek ücretsiz eğitim, yüksek okullarda çalışmalarında üstünlük gösteren öğrencilere verilen devlet bursları sistemi, okullarda ana dilinde öğretim yapılması, fabrikalarda, devlet çiftliklerinde, makine ve traktör istasyonlarında ve kolektif çiftliklerde ücretsiz mesleki, teknik ve tarım eğitimi yoluyla elde edilir.”15
Sovyetler Birliği’nin ulusların dil ve kültürlerinin geliştirilmesi ve ana dilde eğitim konusunda attığı adımlar karşısında emperyalist-kapitalist ülkeler bile hayranlık ve takdirlerini gizlememişlerdir. Ekim devriminin ardından, Çarlık despotizminin her türlü haklarını inkâr ettiği halklara kayıtsız-koşulsuz kaderlerini tayin hakkı verilmiş; Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği (SSCB) bu hakkın kullanımı sonucunda 15 cumhuriyet ve bunlara bağlı 16 özerk (muhtar) cumhuriyetten oluşmuştur. Sovyetler Birliği sınırları içinde konuşulan 130’a yakın dilin konuşulması önündeki engelleri kaldırarak, her cumhuriyete eğitim ve öğretimde kendi dilini kullanma hakkı verilmiştir. O güne kadar hiçbir alfabe ve yazı diline sahip olmayan halklar için, dilbilgisi kitapları, sözlükler hazırlanmış ve kendi dillerinde ders kitapları yayımlanmıştır. “1917 devriminden sonra düzinelerce dil grupları kendi edebi dillerini geliştirdiler ve bu dillerle yüz binlerce kitap yazıldı. 1930 yılında Sovyetler Birliği’nde, ilkokullarda 70 değişik dil kullanılmaktadır. Uluslar ve azınlıkların kendi bölgelerinde tarihi, sanat eseri ve olaylara bakışları tamamen serbesttir. Ayrıca kendi anadilleriyle kendi ülkelerinde yüksek öğrenim yaparlar. Rusça, eğitimin belirli kademesinden sonra kurumlarda yer alır ve öğretilir”16 Sovyetler Birliği’nde ders kitapları birçok ulusal dilde basılmasına rağmen, içerik olarak aynı idi. Bu durum, sosyalist kültür (ve eğitimin) biçim olarak ulusal ve içerik olarak sosyalist olmasının; Sovyet sınırları içinde işçi ve emekçi halk tabakalarının çıkarına dayanmasının bir sonucu ve aynı zamanda eğitimde eşitlik ilkesinin bir gereği idi. 2000’li yılların Türkiye’sinde devletin, Kürt halkının ana dilde eğitim talebini eğitimin birliğini bozacak ve karşılanması mümkün olmayan bir talep olarak değerlendirmesi ile SSCB’nin bu alandaki uygulamaları, eğitim ve kültürün gerici sınıflar tarafından egemenliğin bir aracı olarak kullanılması ile halkların bütün ilerici değerlerinin geliştirilmesi çabasının hizmetine sunulması arasındaki farkın sonuçlarını göstermektedir.
SSCB’de okul sisteminde zorunlu eğitim aşamasından önce yuvalar (3–4 yaşları arası), anaokulları (5–6 yaşları arası) yer alır. Ardından dört yıllık ilkokul (7–10 yaşları arası ve zorunludur), birinci devre orta öğretim (11–13 yaşları arası ve zorunlu) aşaması bulunmaktadır. Bu zorunlu aşamadan sonra öğrenciler fabrika okulları, tekhnikumlar, öğretmen enstitüleri veya ikinci devre orta öğretim okullarından birine yönlendirilir. Eğitimin bu aşamasından sonra üniversiteler ve yüksek enstitüler ve sonraki aşamada ise araştırtma enstitüleri ile mezuniyet sonrası programlar yer alır.
Okul Öncesi Eğitim: SSCB’de kadın-erkek eşitliği ve kadının sosyal yaşama katılması yönünde atılan adımlar, küçük çocuklar için mahalle, fabrika ve kolektif çiftliklerde yaygın olarak çocuk yuvalarının kurulmasını gerektirmiştir. Yuvalardaki çocuklar dikkatli bir tıbbi gözetim altında tutulurlar ve beden çalışmaları, uygun büyümeyi sağlamak için bilimsel bir şekilde planlanır. Bu yuvalar aynı zamanda annelerin eğitilmesi görevini yürütür; çocuk sağlığı ve gelişimi konusunda annelere bilgi, danışmanlık ve rehberlik hizmetleri sunar ve ayrıca süt dağıtım merkezleri olarak işlev görür. “Her ne kadar okulöncesi teşkilat henüz 3 ilâ 6 yaşlarındaki çocukların hepsini kapsayacak kadar yaygın değilse de, dikkatle planlanmış olup yabancı gözlemcilerin lehte yorumlarına mazhar olmuştur.”17 Yuvalar, aynı zamanda SSCB genelinde çocuk ölümlerinin kontrol altına alınmasında belirleyici bir rol oynamışlardır.
Anaokulları da annelerin çalışma saatlerine göre düzenlenmiş, ama gerektiğinde yatılı olarak hizmet veren okullardır. Öğretmenler ile anne-baba arasında yakın bir ilişki ve işbirliği bulunur. “Sovyet eğitimcileri, günün birçok saatinde öğretmen annenin yerini almak mecburiyetinde olduğu için, bir şefkat ve mutluluk atmosferinin yuvanın ve anaokulunun üstün niteliği olması gerektiğinde ısrar ederler. Öğretmene, her çocuğa bir fert olarak davranması ve her çocuğun okul gününü mutlu bir yaşantı haline getirmesi konusunda talimat verilir. Öte yandan, çocukların birbirlerine yardım edecek şekilde bir arada yaşamayı öğrenmeleri gerektiği en önemli bir husus olarak düşünülür; oyunlar, faaliyetler, özel oyuncaklar ve gereçler çocuklara birlikte mutlu olarak yaşamayı öğretmek üzere tasarlanır.”18 Çocuklar, matematiğin basit unsurlarını ve okuma-yazmanın ilk aşamasını anaokullarında öğrenir.
İlköğretim: Dört yıllık ilkokul ve üç yıllık ortaöğretim aşamasından oluşan ilköğretim SSCB’de eğitimin zorunlu aşamasını oluşturmaktadır. İlk dört yılda öğrenciler; okuma dersleri, uygulamalar(gösteriler), çevre gezileri ve deneyler yaparak öğrenimlerini tamamlar. Üretim eğitimi (politik atölye dersleri) beşinci sınıfta başlar. Politeknik eğitimi genellikle okula yakın olan bir fabrikada, sanayi tesisinde, kolektif çiftliklerde veya okulun atölyesinde yapılır. Eğitimin bu aşamasında çocukların matematik, fen ve sosyal bilimler ile modern politika konusunda temel eğitimi alması sağlanır.
SSCB’de çocukların çok yönlü gelişimini sağlamak ve çeşitli ihtiyaçlarını karşılamak üzere çocuklar tarafından yönetilen çeşitli öğrenci birlik ve kulüpleri de bulunmaktadır. 1936 yılında SSCB Eğitim Komiserliği’nin davetlisi olarak Rusya’ya giden Türk eğitimciler heyetinden Prof. Dr. Hıfzı Veldet Velidedeoğlu, ziyaretleri ile ilgili hazırladığı raporda bu konudaki gözlemlerini şöyle anlatmaktadır: “Mektepde ve cemiyet içinde, her yerde, gençliğe en büyük kıymeti veren, onun bedenî ve fikrî inkişafına (gelişimine) çalışan ve bilhassa ona inkılâbın esas gayelerini ve bu inkılâbda kendisine düşen vazifeyi öğreten muhtelif teşkilat vardır. İzci teşkilatı, sanat ve güzel sanatların muhtelif şubelerinde ve diğer herhangi bir ilimde daha küçük yaştan itibaren çocuğun fiilen ve metodik çalışmasını temin eden çocuk kulüpleri, çocuk okuma salonları, çocuk bahçeleri, çocuk hastane ve sanatoryumları bu nevi müesseslerdir.”19 Ayrıca, bunlarla birlikte, bütün okullarda öğrencilere ücretsiz öğle yemeği de dağıtılmaktaydı.
Orta Dereceli Okullar: Eğitimin zorunlu aşamasından sonra öğrenciler, yeteneklerini ölçmeye ve yönelimlerini öğrenmeye yönelik sözlü bir sınava tabi tutulurlar. Bu sınavın amacı öğrencinin geleceğini belirlemesine yardımcı olmaktır. Çünkü SSCB’de, “çocuğun ilerde gireceği meslek tipini seçmek üzere kendisine ve velisine özgürlük tanınmasına büyük ölçüde önem verilmiştir.”20 SSCB’de fabrika okulları, tekhnikumlar, öğretmen enstitüleri ve ikinci devre ortaöğretim okulları olmak üzere dört tip orta dereceli okul bulunmaktaydı.
Fabrika okulları, zorunlu eğitim aşamasından sonra fabrikalarda veya kolektif çiftliklerde çalışmaya giden gençlerin eğitiminin sürdürüldüğü okullardı. Bu öğrenciler ya günde normal saatlerden az çalışarak ya da haftanın bazı günleri izinli sayılarak eğitimlerine devam ediyorlardı. Bu okullarda okuyan öğrenciler hem işleriyle ilgili eğitim alıyor, hem de çok yönlü gelişimlerini sağlayacak bir eğitim alıyorlardı.
Tekhnicum okulları, yetişmiş teknik eleman ihtiyacı duyulan alanlarda eğitim veren teknik okullardır. Tekhnicumlarda, ihtisas derslerine ek olarak üst orta dereceli okulun genel eğitim programı uygulanırdı. Tekhnicumların hangi alanlarda açılacağı ve sayıları Sovyet ekonomisinin planlamaları ile doğrudan bağlantılı idi. Bu okulları bitirenler ya ihtisas alanlarında teknik eleman olarak işe başlar veya istemeleri halinde eğitim gördükleri alanla ilgili bir üniversite/yüksek okula devam edebilirlerdi.
Eğitim enstitüleri, okulöncesi ve ilköğretim okulları için öğretmen yetiştiren okullardı. Hıfzı V. Velidedeoğlu’nun SSCB gezisiyle ilgili raporunda enstitülerle ilgili şu bilgiler aktarılmaktadır: “Pedagoji Enstitülerinden Moskova’daki (Bubnof Pedagoji Enstitüsü’nü) ziyaret ettik. Bu Enstitüde bilhassa nazarı dikkati celb eden cihet (özellikle dikkat çeken taraf) kütüphanesinin mükemmelliği ve talebenin büyük konferans salonunda Türk Muallimler Heyetine karşı gösterdiği heyecanlı tezahürat olmuştur. Koridorlarda talebenin buldukları köşeciklerde kemali ciddiyetle kitap okudukları da göze çarpacak derecede idi. (…) Orta mekteplerde yaptığımız ziyaretler esnasında rastlanan bazı genç hocaların çok güzel metotlarla çalıştıklarını gördükçe, işbu Pedagoji Enstitülerinin, Sovyetler Birliği’nin kültür hayatında oynamağa namzet (aday) oldukları büyük rolü tesbit ve müşahede etmemek kabil değildir.”21
İkinci devre ortaöğretim okulları, üniversitelerin çeşitli alanlarına yönelik eğitim veren bir nevi geçiş okulları konumundaydı.
Yüksek Öğretim (Üniversite ve Yüksek Okullar): SSCB’de eğitimin diğer aşamaları gibi yüksek öğrenim de parasızdır. Öğrenciler, ortaöğretim aşamasındaki mesleki tercih ve yönelimleri doğrultusunda üniversiteye yerleştiriliyordu. Üniversitelerde, ortaöğretim aşamasını çeşitli nedenlerle bitirememiş ama eğitime devam etmeye uygun genç işçi ve köylüleri üniversite eğitiminden yoksun bırakmamak için oluşturulmuş, ‘İşçi Fakülteleri’ de bulunuyordu. Üniversite eğitimi, bilimin her alanında uzmanlar ve eğitimciler yetiştirmek; bilim, sanayi, teknik, sosyal ve siyasal konularda çalışma yürüterek işçi ve emekçilerin ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel düzeylerini yükseltmek amacına hizmet etmektedir. Üniversitelere bağlı fakültelerde bilimin çeşitli alanlarında uzmanlar yetiştirilirken, yüksek teknik okullarında da fabrika ve diğer üretim alanları için uzmanlar yetiştirilmiştir. 1933 yılında ağır sanayi, ziraat ve ulaşım komiserliklerine bağlı 395 yüksek teknik okul bulunmaktaydı. “Yüksek Teknik Mektebinden mezun olan teknisyen sade nazarî malumatla(teorik bilgilerle) değil, en basit işlerden en muğlâk (karmaşık, anlaşılması zor) işlere kadar amelî malumatla da mücehhez (donanmış) olarak yetiştirilmiş olduğu için, fabrikada veya herhangi bir teknik müessesede kendisine verilen işi hiç yadırgamamakta ve oraya çabucak intibak etmektedir. Bu münasebetle kaydetmek lazımdır ki, Sovyetler her sahada işin pratik ve en kısa ve bittabi en verimli yollarını aramak, tecrübe etmek ve bir mahalde vardıkları iyi neticeleri bütün Sovyet Rusya’ya teşmil etmek (yaymak) için çalışmaktadırlar. (…) Sovyetler’in gayesi bütün maddi ihtiyaçlara müteallik (bağlı) eşyanın istihsalâtını (üretimini) mümkün olduğu kadar çoğaltmak olduğu için, işbu yüksek mektepler tesis edilirken, istihsalâtda geri kalmış sahalar nazarı itibara alınmakta ve Sovyetler Birliği’nin diğer sahalardaki umumî istihsalat yekûnu ve memleketin ekonomik vaziyeti göz önünde tutulmaktadır. Bu planlı usûl sayesinde herhangi bir ilim ve fen şubesinde mütehassıs elemana şiddetle ihtiyaç varken, diğer bir şubede ihtiyaçtan fazla eleman bolluğu meydana gelmesine imkân bırakılmamaktadır.”22
Üniversite öğrencileri, eğitimlerinin önceki aşamalarında katıldıkları öğrenci kulüpleri, Genç komünist birlikleri içindeki faaliyetlerini, üniversite eğitimi sırasında da devam ettirir; tiyatro, müzik, spor gibi etkinliklerin yanı sıra ülke ve dünyanın çeşitli meseleleri konusunda faaliyetlere katılırlar. Üniversite eğitimi için başka illerden gelen öğrenciler, öğrenciler için yapılmış öğrenci evlerinde kalırlar. Ayrıca öğrencilerin % 80-90’nına çeşitli burslar verilmekteydi. 1958’den önce Sovyetlerde 7000 meslek okulu, 3750 teknik okul, 39 üniversite ve 730 yüksek enstitü bulunuyordu.23
Sovyet eğitim sisteminde ‘her yaşta eğitim’ ilkesi geçerliydi ve bu kapsamda akşam okulları, mektupla eğitim kurumları ile yetişkinlere yönelik eğitim veren kurumlar bulunmaktaydı. 1958’den önce SSCB’de ülkenin her tarafına yayılmış bulunan okullar ile eğitim sorunları önemli oranda aşılmıştı. Bu tarihte okuma-yazma bilenlerin oranı % 98.5’e çıkmıştı. Sovyetlerin bu başarısı burjuva eğitimciler tarafından da “Üstünde düzinelerce milliyet gruplarının yaşadığı çok uzaklara yayılmış bir imparatorlukta okuma yazma bilmezliğin kırk yılda tasfiyesi çok büyük bir başarıdır.”24 sözleriyle kabul ve takdir görmüştür.
Sovyetler Birliği’nde, halkın eğitim ve kültür seviyesini yükseltmek için hiç bir kapitalist ülkede eşi benzeri bulunmayan çalışmalar yapılmıştır. Sovyetlerde 1928 yılında 570 gazete basılmakta ve bu gazetelerin yıllık basış adedi 5 milyara yaklaşmaktaydı. Basılan kitap sayısı da 253 milyonu buluyor ve bu rakamlar her yıl katlanıyordu. Aynı tarihlerde (1930), ülkede 35 bin sinema vardı. Fransız diplomat Dö Monzi, SovyetlerBirliği’nin bu alanlarda kat ettiği gelişmeleri, “kitap ve gazete konusunda Rusya’nın ihtiyaçları kelimenin tam manasıyla tahdit edilemez (sınır konulamaz) haldedir”25 sözleri ile ortaya koyuyordu.
.
SOSYALİST EĞİTİM VE ‘YENİ İNSAN’
SSCB’nin eğitim politikalarının geneli üzerinden bir değerlendirme yapıldığında; yaşamın ve üretimin her alanıyla birleşmiş, kolektif bilincin geliştirilmesine ve bireylerin her türlü yeteneğinin açığa çıkarılıp geliştirilmesine hizmet eden ve halkın ekonomik, sosyal, siyasal, kültürel, sanatsal çok yönlü olarak, yaşam ve bilinç düzeyinin sürekli daha ileriye götürülmesine dayanan bir eğitim anlayışı olduğu söylenebilir. Krupskaya, çocukların eğitimi ile ilgili yazdığı bir makalesinde, Sovyet eğitim sistemi ile burjuva eğitim yöntemi arasındaki farkları şöyle açıklamıştır: “Sovyet eğitim sistemi, her çocuğun yeteneğini, etkinliğini, bilincini, kişiliğini ve insani özünü geliştirmeyi amaçlar. Eğitim yöntemimizin burjuva halk okullarındaki yöntemlerden değişik olmasının nedeni budur ve bu yöntemler, burjuva çocuklarının eğitimine uygulanan yöntemden tamamen farklıdır. Burjuvazi çocuğunu her şeyin üstüne koyan, onu kitlelere karşı çıkan bireyler olarak yetiştirmeye çalışır. Komünist eğitim yönteminde biz, çocuklarımızın her yönden gelişmesinden yanayız, – biz onları fiziksel ve ahlak bakımından güçlü bireyler yapmak istiyoruz. Özel mülkiyet tutkusu ile bireyci olmamalarını öğretiyoruz. Kolektife karşı çıkmayan, tersine onun gücünü oluşturan ve onu daha ileri düzeylere yükseltenler olarak yetiştiriyoruz. Çocuğun kişiliğinin en iyi ve en mükemmel olarak sadece bir kolektifte gelişebileceğine inanıyoruz. Çünkü kolektif, bir çocuğun kişiliğini yok etmez, tersine eğitimin niteliğini ve içeriğini geliştirir.”26 SSCB’de çocukların çok yönlü gelişip yeteneklerinin açığa çıkarılması ve kolektif bir bilinçle yetişmeleri için ‘genç öncü birlikleri’ kurulmuş; bu birlikler geleceğin sosyalist kadrolarının yetiştirilmesi bakımından birer okul görevi görmüştür. “Genç Öncü Örgütü; üyelerine neşe ve üzüntünün paylaşılmasında kolektif ruh ve alışkanlıkları aşılamakta, kolektifin çıkarlarını kendi çıkarı olarak görmeyi, kolektifin üyelerini kendisi gibi görebilmeyi öğretmektedir. Örgüt, kolektif davranışları, yani kolektife inisiyatifini kullanarak ve kolektifin görüşüne saygı duymayı onlara öğreterek, kolektifin isteğini kendi isteğinden önde tutarak, birlikte ve örgütlü bir tavırla çalışma ve hareket etme yeteneğini geliştirir. Son olarak, çocukların komünist bilincini, insanlığın mutluluğu için savaşan işçi sınıfının, uluslararası proletaryanın muazzam ordusunun üyeleri olduklarını kavramalarına yardım ederek artırmıştır.”27 Sosyalizmin inşası ve geleceğin sınıfsız, sömürüsüz komünist toplumunun kurulması, ancak böylesi bir anlayışla yetişmiş yeni kadrolarla, yeni insanlarla mümkün olabilirdi. Lenin, 1920’de Moskova’da yapılan Üçüncü Komsomol Kongresi’nde, “Gençliğin ve Komünist Gençlik Birlikleri’nin görevleri sorununa yaklaştığımda, bu görevlerin tek bir kelimeyle ifade edilebileceğini söylemek zorundayım: Görev öğrenmekten ibarettir”28 diyerek, eğitimin yeni kadroların yetiştirilmesindeki önemine dikkat çekmişti. Çünkü, sosyalizmin zaferi ve komünist toplumun kuruluşunu, ancak sosyalist eğitim almış ve sınıf çıkarlarına bağlı devrimci bir ahlakla yetişmiş yeni kadrolar, yeni insanlar yaratabilirdi: “Biz, bizim için insan toplumu dışında düşünülen ahlak anlayışı yoktur diyoruz; bir yalandır bu. Bizim için ahlak anlayışı, proletaryanın sınıf savaşımı çıkarlarına bağlıdır.(…) Bize ahlaktan söz ettikleri zaman biz, bir komünist için tüm ahlakın, bu tutarlı dayanışma disiplininde ve sömürücülere karşı yığınların bilinçli savaşımında olduğu yanıtını veriyoruz. Öncesiz sonrasız ahlaka inanmıyor ve ahlak üzerindeki bütün masalların yalanını herkese duyuruyoruz. Ahlak insan toplumunun daha yukarı yükselmesine, emek sömürüsünden kurtulmasına yarar.”29
Kapitalizmde, sistemin sömürü ve eşitsizliğe dayalı olması nedeniyle her geçen gün daha fazla insan yıkıma sürüklenir. Sokak çocukları, hırsızlar, uyuşturucu ve alkol bağımlıları, bu sistemin ‘kötü çocukları’ olarak hep dışlanır. Bunları bu yaşam koşullarına sürükleyen nedenler, kapitalist sistemin yarattığı eşitsizlikler sorgulanmaz; toplum için bir tehdit olarak görülen/gösterilen bu unsurlara karşı polisiye tedbirler geliştirilir. Ama sistemin çarkları “suç” ve “suçlu” üretmeye devam eder…
Kapitalist kültürün; kapitalist ilişki ve yaşam biçiminin bir sonucu olarak ortaya çıkan sokak çocukları, suç işlemiş çocuklar, sosyalizmde dışlanmaz, yeniden topluma kazandırılır. Makarenko, Yaşam Yolu adlı eserinde, sokak çocuklarının eğitilip topluma kazanılması amacıyla oluşturulmuş toplulukları ve bu toplulukların elde ettiği başarıları anlatır. “Pek çok şey oldu ve pek çok şey unutuldu. İlkel kabadayılıklar, hırsız argoları ve çekilen çileler, hep geçmişte kaldı. Topluluğun Rabfak’ı (işçi üniversitesi -yyk) her bahar bir sürü öğrenci gönderiyor daha üst eğitim kurumlarına, yakında bu üniversitelerden birer mühendis, doktor, tarihçi, yerbilimci, havacı, gemici, radyo operatörü, eğitbilimci, müzikçi, aktör ve şarkıcı olarak çıkacaklar. Her yaz bu yeni aydınlar işçi kardeşlerini –tornacıları, frezecileri, kalıpçıları görmeye gelirler, büyük bir yürüyüş yaparız sonra.(…) Volga yöresinde de yürüdüler, Kırım’da, Kafkaslar’da da yürüdüler, Moskova’ya, Odesa’ya, Azak kıyılarına da gittiler…”30
Sovyetler Birliği’nin kuruluş sürecindeki bütün zorluklara rağmen, on yıl gibi kısa bir sürede ekonomi, bilim, kültür ve sanatın her alanında emperyalist-kapitalist sistemin karşısında onunla rekabet edebilecek bir düzeye ulaşmasında yeni kadroların belirleyici bir rolü olmuştur. Yeni sosyalist kadrolar, yaşamın ve üretimin her alanında mevcut düzey ve kapasiteleri zorlayarak; gerçekleştirdikleri kültürel ve teknik atılımlarla toplumun hep daha ileriye gitmesini sağlayarak, kapitalizmde örneği olmayan ‘yeni insan’ tipinin temsilcileri olmuşlardır. Stalin, sosyalist yarışmanın en güzel örneklerini ortaya koyarak, üretimin çeşitli alanlarında ‘devrim’ler gerçekleştiren ve yeni insan tipinin ilk örneklerinden birini oluşturan Stahanovist hareket ile ilgili yaptığı bir konuşmada, bu hareketin, dolayısıyla yeni insanın neden ancak sosyalizmde ortaya çıkabileceğini şöyle anlatır: “Bizde, insanlar, sömürücüler için, asalakları zengin etmek için çalışmıyorlar, ama kendileri için, kendi sınıfları, kendi toplumları, işçi sınıfının seçkinlerinin iktidarda olduğu Sovyet toplumu için çalışıyorlar. Ve bunun içindir ki, bizde çalışmanın toplumsal bir kapsamı vardır – çalışma bir onur, övünç konusudur. Kapitalist düzende çalışma özel, kişisel bir niteliğe bürünür. Eğer sen daha fazla üretmişsen daha fazla al ve istediğin gibi yaşa. Kimse seni tanımaz ve hiç tanımak istemez. Sen kapitalistler için çalışırsın, onları zengin edersin. Ama başka türlü olabilir mi? Eğer sana iş vermişlerse, bu, sömürücüleri zengin edesin diyedir. Razı değil misin? – Haydi, git işsizlere katıl, sana nasıl iyi geliyorsa öyle yaşa, ot gibi – biz daha uysallarını buluruz. Ve işte kesinlikle bu yüzdendir ki, kapitalist düzende insanların çalışmasının yüksek bir yanı yoktur. Bu koşullar içinde, bir Stahanovist harekete yer olamayacağını kavramak kolaydır. Sovyetler düzeninde işler bambaşkadır. Burada, çalışan insan yüceltilir. O, sömürücü için çalışmaz, ama kendisi için, kendi sınıfı için, toplumu için çalışır. Burada, çalışan insan kendini terkedilmiş ve tek başına hissetmez. Tersine, çalışan insan, bizde, ülkesinin özgür bir yurttaşı, bir çeşit herkesin tanıdığı saygın bir kişi hisseder. Eğer iyi çalışır ve topluma verebileceğini verirse, o bir emek kahramanıdır ve ün ve onurla kuşatılmıştır. Ancak bu koşullarda stahanovist hareketin doğabileceği apaçıktır.”31 Yine Stalin, Stahanovist hareketin, bu yeni insan tipinin özelliklerini ve rolünü şu sözlerle ortaya koyar: “Gerçekten, Stahanovist yoldaşları daha yakından gözlemleyiniz. Nedir bu insanlar? Bunlar, özellikle, işlerinde şaşmazlık ve özen örnekleri veren, çalışmada zaman etkenini değerlendirmesini bilen, yalnız dakikaları değil, saniyeleri de saymasını öğrenmiş olan genç ya da orta yaşlı erkek ve kadın işçilerdir, kültürlü ve teknikte derinleşmiş adamlardır. (…) Stahanovistlerin, bizim sanayiimize yenilik getirenler oldukları, Stahanovist hareketin sanayiimizin geleceğini temsil ettiğini, işçi sınıfının gelecek teknik ve kültür atılımını tohum halinde kendinde taşıdığı, önümüzde, daha yüksek bir emek verimliliğinin ipuçlarına, sosyalizmden komünizme geçmek için ve kafa emeği ile kol emeği arasındaki karşıtlığı ortadan kaldırmak için zorunlu olan bu belirtilere ulaşmamıza olanak verecek tek yolu açtığı açık değil mi?”32
Kapitalizmde, bireysel çıkarlara dayanan ve emekçiler arasında bölünmeye ve sermayenin sömürüsünün arttırılmasına hizmet eden bir rekabet anlayışı yerine sınıfın ve toplumun çıkarlarını, çok yönlü gelişme ve refahı amaçlayan ;’sosyalist yarışma’yı geliştiren yeni kadrolar, SSCB’nin her alanda dev adımlarla ilerlemesine öncülük ettiler. Okullardaki eğitimleri sırasında komünist örgüt ve birliklerde yer alan parti ve komsomolun bu genç kadroları, 2. Emperyalist Paylaşım Savaşı’nda da, Sovyet topraklarını işgal eden faşist ordular karşısındaki savunma savaşının en ön cephesinde yer aldılar. Sovyet topraklarındaki savaş, sadece sosyalist vatanın değil; faşist işgal ve tehdit altındaki bütün halkların kurtuluşu için belirleyici bir öneme sahipti. İnşa sürecinin en önünde yer alan komünist kadrolar, faşizme karşı savaşta ortaya koydukları tutum ve kahramanlıklarıyla, Nazilerin bozguna uğratılmasında önemli rol oynadılar. Sadece savaşın ilk aylarında cepheye giden parti üyesi sayısı bir milyon yüz bini aşıyordu. Savaş için bir dönüm noktası olan Stalingrad’ta, Nazilere karşı kadın erkek, genç yaşlı bütün halk, sokak sokak, ev ev çarpışmalara katıldı. Yüz binlerce asker, binlerce tank ve uçağa rağmen, Naziler, Stalingrad direnişini kıramadılar. Bir Alman subayı, “Volga’ya ulaşmamıza sadece bir kilometre var, fakat bu bir kilometre için yapılan savaş bütün Fransa’nın ele geçirilmesi için yapılan savaştan daha uzun sürdü”33 diyerek, Sovyet halkının direnişi karşısındaki şaşkınlığını belirtiyordu. Naziler, Stalingrad’ta 700 bin asker, bin tank ve bin dört yüz uçak kaybetti. Stalingrad halkı, sosyalist yurtseverliğin; devrimci fedakârlık ve kahramanlığın, emperyalist kapitalist sistemin en barbar, en gerici ve en saldırgan güçlerine karşı direnme gücünü ve zafere olan inancını bütün dünyaya göstermiştir.
SSCB, sosyalist eğitim ve komünist ahlakla yetişmiş, yaşamın her alanında öne çıkan milyonlarca kadronun, geleceğin sınıfsız toplumunun kurucusu ‘yeni insan’larının yetiştiği; sosyalizmin önemli ve zengin bir deneyimi olarak tarihteki yerini almıştır.
SONSÖZ
Sovyet sisteminin, eğitim, kültür ve sanatın bütün alanlarında elde ettiği başarılar, Komünist parti ve komünist gençlik örgütünün (komsomol) kadrolarının önderlik ettiği; işçi sınıfı ve emekçi halk yığınlarının sosyalist inşa ve ilerleme için her alanda ve her yaşta öğrenme ve öğrendiklerini uygulama yönünde birlik ve dayanışma ruhuyla fedakârca çalışmasının ve öte yandan sosyalist devletin bütün olanaklarının halkın yeni bir yaşam, yeni bir dünya kurma mücadelesinin ihtiyaçlarını karşılayıp, bu mücadelenin başarısı için seferber edilmesinin sonucudur. Eğitim ve bilimin sermayenin hizmetinde olduğu ve bilginin üretim sürecinin bir girdisi, bir meta haline getirildiği emperyalist-kapitalist politikalar karşısında sosyalizm; bilim, kültür ve sanatın halkın çıkarları için kullanılmasını savunur. Sovyetler Birliği, bu hakkın her yaşta en yaygın şekilde kullanılmasının olanaklarını yaratarak, emperyalist-kapitalist barbarlık karşısında, insanlığın bütün ilerici değerlerinin mirasçısı olmuş; bizlere bugün için yol gösterici olan, zengin bir birikim ve deneyim bırakmıştır.
Bugün, SSCB’nin eğitim, bilim ve kültür alanındaki başarı ve uygulamaları, neo-liberal ideologlar için ‘rasyonel’ değildir. Çünkü, onlara göre devletin olanaklarının, eğitim ve bilimin halkın çıkarı ve ihtiyaçları için değil; sermayenin çıkarları için kullanılması rasyoneldir. Dolayısıyla, bugün için ‘eğitim hakkı’ mücadelesi, eğitim ve dolayısıyla bilimin, kimin (hangi sınıf ve katmanların) çıkarı için kullanılacağı mücadelesidir. Emperyalist-kapitalist sistemin neo-liberalizm ile, işçi sınıfı için daha fazla sömürüyü ve halklara köleliği dayatan politikalarına karşı, işçi sınıfı ve emekçi halkların ‘halk için eğitim, halk için bilim’ talebi etrafında birleştirilmesi, “halkın eğitimi olan gerçek eğitim için devrimci savaşım”, işçi sınıfı partisi, devrimci sınıf ve halk güçlerinin önünde, bu mücadelenin seyrini belirleyecek; daha güçlü ve daha sağlam savunulması gereken önemli bir görev olarak durmaktadır.
DİPNOTLAR
1) Fuat Ercan, Neo-Liberal Eğitim Politikalarının Anatomisi İçin Alternatif Bir Çerçeve, www.metu.edu.tr
2) Nuray E. Keskin, Eğitimde Reform, Kamu Yönetimi I. Ulusal Kurultayı- 18-19 Aralık 2003, İnönü Ünv. Malatya
3) Age
4) Eğitim-Sen, 2006-2007 Eğitim Öğretim Yılı Başında Eğitimin Durumu, www.egitimsen.org.tr
5) DB Türkiye Direktörü Andrev Vorking, Türkiye’de Eğitim Reformu, 27 Aralık 2005, Hacettepe Ünv.
6) GAP Bölgesi’nde Eğitim Raporu, 2002- www.gap.gov.tr
7) Nuray E. Keskin, age
8) DB Türkiye Direktörü Andrev Vorking, Türkiye’de Eğitim Reformu, 27 Aralık 2005. Hacettepe Ünv.
9) Age
10) Age
11) Lenin, Gençlik Üzerine, Sol Yayınları.sf. 33
12) Age, sf. 41
13) Dö Monzi, Bolşeviklik, Çev: Haydar Rifat, sf. 398, İst-1932
14) Stalin, Lenin-Stalin, Gençlik Üzerine, Evrensel Basım Yayın, sf. 134-135
15) Türkkaya Ataöv, Sovyetler Birliği Devlet İdaresi, sf. 99-100., Ank-1961
16) www.anadil8k.com’dan aktaran Özgür Politika Gazetesi, 17 Mart 2002
17) J. F. Cramer-G. S. Browne, Çağdaş Eğitim, sf. 447-448, MEB Basımevi, İst. 1977
18) Age, sf. 404-405
19) Hıfzı Veldet Velidedeoğlu’ndan Akt: Prof. Dr. Ersoy Taşdemirci, 1936 Yılında Sovyet Rusya’da Yüksek Öğretim Hakkında Hazırlanmış Bir Rapor, Erciyes Ünv.
20) J. F. Cramer-G. S. Browne, Çağdaş Eğitim, sf. 415
21) Hıfzı Veldet Velidedeoğlu, Age
22) Age
23) J. F. Cramer-G. S. Browne, Çağdaş Eğitim, sf. 398
24) Age,Sf. 447
25) Dö Monzi, Bolşeviklik, sf. 401
26) N. K. Krupskaya, Eğitim Üzerine, Yorum Yayınları, sf. 146-147
27) Age, sf. 132
28) Lenin, Yönetmeyi Nasıl Öğrendik? Evrensel Basım Yayın, sf. 89-90
29) Lenin, Gençlik Üzerine, Sol Yayınları, sf. 225-227
30) Anton S. Makarenko, Yaşam Yolu, II. Cilt, Payel Yayınları, sf. 497
31) Stalin, Leninizmin Sorunları, Sol Yayınları, sf. 610-611
32) Age, sf. 606-607
33) Sosyalizm Ansiklopedisi, İletişim Yayınları, cilt. 3, sf. 945
